第壹，忽視孩子對主體地位的欣賞
兒童的特殊性決定了兒童文學的欣賞主體有兩個層次:成人和作為媒介的兒童。然而，許多成年人並沒有意識到兒童是兒童文學欣賞的主體。他們把孩子視為知識的被動接受者，忽視了孩子作為欣賞主體的地位。壹個典型的說法是:“孩子是壹張純白的紙，什麽畫都能畫”。孩子不是沒有生命的白紙。他們與生俱來的藝術審美傾向和特殊的感受力，使他們幾乎都是天生的藝術鑒賞家。所以，在現在的學前教育中，研究怎麽教比研究孩子怎麽學重要得多。有壹個誤區，就是強調單向灌輸，忽視互動。壹般來說，老師總是選擇壹個現成的活動設計來授課，讓孩子被動地感知、理解、記憶作品。試圖讓孩子理解作品主題的社會意義，是很多老師想要達到的主要教學目標，然後重復教給孩子的話...教學的目的是讓孩子盡快理解和記憶，整個過程總是讓孩子處於被動地位。老師提出的問題都有整齊的答案給孩子，或者讓孩子用作品中的語言來回答。忽視引導幼兒主動感知審美對象的整體形象和細節，教師不考慮或觀察幼兒的哪些已有經驗在活動中被調動起來。每個孩子會用什麽體驗來填充作品的空間，參與作品形象的再創造？忽視了兒童作為欣賞的主體，想象力和思維都非常活躍，他們的情感參與也非常積極。特別是在欣賞敘事性文學作品時，兒童很容易將作品與自己的經歷聯系起來進行想象和聯想，並進壹步加工和再創造，為作品增添新的形象。往往在不知不覺中，原本非常活躍的“生命運動”——文學鑒賞活動被引向了枯燥的“說教”。也許在單向灌輸中，孩子可以學到毫無生氣的復述、被動背誦或表演，但那不是創造，但很多老師還是樂此不疲，認為自己達到了預期的目標。因此，兒童欣賞的主體地位被教師的主體地位深深掩蓋，兒童作為主體的創造力根本沒有得到發揮，更談不上審美能力的培養。
接受美學認為，人與文本是壹種相互主體性、相互闡釋、相互交流的關系。作品作為主體創作活動的終點，也是接受者欣賞活動的起點。作品溝通了兩個主體世界:創作者和接受者。欣賞主體是創作者要時刻考慮的決定性因素，也是他們對話和話語的決定者。因此，文學欣賞本質上是主體之間的對話，是讀者與作者之間的壹種精神交流和情感溝通活動。兒童文學作品是創作者把自己對美的各種認識和理解融入到兒童文學作品中，從而增強兒童的各種能力，培養美感，陶冶情操的作品。從目的上來說，是成年作者對孩子成長的關心和支持。理論上是作者在作品人物上與讀者的隱形交流，因為任何文學作品中總有壹個潛在的作者。借助那些生動的形象，他可以與欣賞者(無論是成人還是兒童讀者)進行交流，讓自己的思想、想法、觀點潛移默化地流入兒童的內心。托爾斯泰說:“藝術就是這樣壹種人類活動！壹個人有意識地用某種外在的標誌把自己經歷過的感受傳達給別人，別人被這些感受感染，體會這些感受。”[2]的確，文學創作的作者和讀者在情感維度上總是彼此和諧的。讀者可以通過作品體驗作者的情感，愛其所愛，恨其所恨，通過作品體驗人生的另壹種狀態，把有限的人生放到無限的文學環境中，以多元化的方式去體驗。而且讀者作為欣賞的主體，有自己的能動性，往往結合自己的經歷和情感宣泄，自己制造浪漫，發揮作品的內涵，使文學作品的審美價值不斷被發現和延伸，充滿不確定的魅力。[3]沒有豐富的情感內涵，文學作品很難成為文學作品；沒有情感體驗，欣賞的主體就很難進入文學藝術的美妙境界，兒童文學所反映的內容對成年人來說是童年的美好回憶和痕跡，對童年生活的遙遠而模糊的再現對成年人來說是新的體驗。對於幼兒來說，絕對是壹種生活和情感的體驗。由於他們的活動空間有限，身體虛弱，他們的生命活動受到很大的限制，這與他們活躍的想象力、強烈的好奇心和求知欲很不相稱。兒童文學恰恰彌補了這些不足，讓幼兒在文學的廣闊世界中充分體驗各種生活遊戲和運動，滿足他們的好奇心和求知欲，釋放各種被壓抑的情緒。古今中外優秀的兒童文學作品為兒童成長提供了各種體驗，為兒童成為社會化的人創造了豐富多彩的成長空間。
另外，兒童對兒童文學作品的欣賞並不是線性因果關系的連鎖反應，而是壹個主動再創造審美對象的過程。它是欣賞者與具體作品之間相互促進、相互滲透、相互吸引的活動，是讀者與作者之間的對話，是主體之間的精神交流。兒童讀者雖然理論上不能準確表達其欣賞的深度和廣度，但在實際的文學欣賞活動中是可以欣賞的。他們往往喜歡反復聽壹個故事，即使是敘述者的細微變化也瞞不過他們。是因為他們在每壹次聆聽中都有新的發現和新的理解，豐富的想象力讓他們很容易融入到作品中去做遊戲和探索，他們無所不能。生活經驗的不斷豐富，讓他們在聽故事的時候有了不壹樣的參與感，作品本身在每壹次聽的過程中都被重新詮釋和創作了壹次！兒童文學欣賞要把真正的主體地位還給兒童，讓他們在文學的廣闊時空裏徜徉的同時，體驗自由創作的快樂。
第二，輕視孩子審美能力的培養
審美感知不同於壹般感知:壹般感知所獲得的是符合客觀實際標準的相似物體或個別現象的形象，為達到認知或使用的目的而滿足，但情感上的滿足不能在形象中表現出來。美感是人腦對物體生命運動方式的主觀感受和體驗。所獲得的形象不是純粹的客觀存在，而是壹種有感情的象征性形象，是經過體驗、想象和理解而產生的。比如，孩子在圖片故事中看到壹幅圖片，感知的不是色彩的色相、明度、差異，也不是構圖的原理、線條的粗細、質感、長短，而是整個畫面的表情和故事。
文學欣賞的目的是培養孩子審美的眼睛、耳朵和心靈。但很多老師並沒有意識到這壹點，存在重分析、輕綜合、重壹般感知、輕審美感知的誤區。具體體現在:
首先，有更多的道德訓誡和實際理解。人們希望從故事中找到解決實際問題的鑰匙，將藝術教育作為德育和智育的輔助手段，更多地挖掘文學作品中“真”和“善”的內涵，通過作品的形象為兒童樹立榜樣，促進壹般智慧的發展，而忽視了兒童審美、創造美及其藝術智慧的發展，這未能真正體現藝術教育的本體地位。通常的做法是欣賞完故事後總結主題，問兒童作品的原因。誰是學習的榜樣？多引導孩子無距離感知。文學是生活的典型表現，被“藝術創造”的玻璃紙與現實生活隔開。為了適合兒童的特殊性，兒童文學充滿了神奇的幻想，披上了迷人的外衣。當作家們費盡心思為兒童文學塗上夢幻色彩的時候，卻被教學中零碎分析的方法洗去，變成了抽象、枯燥甚至赤裸裸的說教。消除了文學的幻想，失去了與現實的距離之美。於是，對文學的審美感知就成了壹種普遍感知，影響了兒童對美的發現，對被感知對象的情感表達的發現以及由此引起的快感。
二是強調對作品的科學分析。在選擇文學作品時，是否科學是自覺不自覺的重要標準。雖然也強調藝術性，但這並不是每個人都清楚的概念，標準也很模糊。在幼兒教育中，我們更多地關註兒童知識、情感和意義的心理系統中“知識”的發展，而輕視“情感”和“意義”的同步進步。事實上，從兒童的知、情、意心理系統的發展順序來看，嬰兒的情緒發展是原始的(有些基本情緒是先天的)，出生後分化非常迅速。嬰兒的行為主要受情緒習慣而非理智支配，他們的情緒容易被感染或刺激。如果能在文學教育中積極引導，很容易培養他們健康的情感。然而，在日常的教育活動中，人們往往忽略了情感的培養。即使有有限的情感培養，他們也更註重道德感、理性感等實用情感(如日常交往中的友誼、親密、同情、好奇)的培養，而忽略了藝術情感對兒童審美感受的影響，如虛構、欣賞。
第三，忽視兒童美感的培養
審美情感是壹種高級情感，是客體(包括藝術作品)的審美特征滿足主體審美需求而產生的積極的主觀體驗和精神滿足。壹般來說，它是人們在欣賞審美對象後獲得的壹種愉快的體驗。審美情感的培養對兒童的發展起著重要的作用。如果經常讓孩子聽到、看到、理解許多美好的事物，創造美好的事物，他們的精神生活就會變得更加豐富多彩，體會到許多高尚的情趣。壹個人如何理解、感受和體驗藝術作品和現實生活中的美與醜、高尚與卑劣、善與惡，在很大程度上決定了壹個人的社會品行和思想境界，所以從小就要培養和教育孩子的審美情感。這種教育的方式多種多樣，文學欣賞是重要的方式之壹。
培養兒童的文學審美情感是文學審美活動的樞紐。文學欣賞活動中的審美情感強調審美主體在審美欣賞和審美創造過程中的情感體驗、情感歌唱、情感認同和情感轉移的動態過程。然而，在我們的教學活動中，很少關註審美情感的形成過程，而是側重於興趣情感(態度情感)、內容情感(善良情感)等壹般情感的培養，無法引導兒童關註美的形態結構的情感表達，對客體形態的情感體驗始終存在於背景之中。所以現在的學前教育更多的是註重技能的培養，比較功利有效，對審美興趣和審美情感的培養不夠，存在重創造輕欣賞的誤區。很多老師，在組織文學教育的時候，從壹開始就瞄準了德、智、體的理性目標:學壹個形象的品德，背壹段話，模仿這篇文章，編壹首兒歌或故事，以為這是創造力的表現，其實這是違背審美創造規律的。
因為審美情感的表達是審美想象和審美創造的外在表現。情感是心靈的壹種活動，很難被人直接認知，作者也無法直接表現出來。於是，人們具有代表性的內心體驗被個人物化――情感融入具有形式美特征的物質形態，形成鮮明的整體形象，無形的情感用語言符號描摹成完整的畫面，達到形式與內容的高度統壹，激起人們的情感和想象。壹切客觀事物都具有對稱、平衡、和諧、反復變化、多樣統壹等特征。這些特征在人們長期的生活實踐中形成了壹套與民族文化心理的情感對應，如崇高、美好、悲壯、幽默的情感模式，並投射到具體事物的物質形態上，如色彩、節奏、旋律、文字乃至自然現象，使作家作品中的壹切都帶有情感因素。比如，人們不約而同地把松樹耐寒、生命力強等特點比作人的堅強、執著的品質，這是文學審美感受的投射。當然，客觀世界是復雜的，情感投射也會因人而異，這就顯示了創作者獨特的創造力。文學欣賞是主客體之間的情感交流，作者和欣賞者總是在聯想和想象中相向而行:壹方面，文學作品中表達的情感可以被欣賞者的情感系統同化，產生* * * *；另壹方面將審美主體的情感傾註到作品中，使審美客體具有與主體相同、相同的情感，達到物我交融的境界。文學作品所包含的情感內容比其他藝術形式更豐富，更具有語義確定性和可識別性。情感基調相似的作品往往作用於觀者的情感世界，使主體原有的情感模式得到調整、豐富和凈化，品質得到全面提升，行為趨向真、善、美。比如我們讀安徒生的《海的女兒》，最初是被海底神秘的奇幻世界和曲折的故事情節所吸引。後來美麗的小美人魚追求人類靈魂和不朽愛情所經歷的苦難和失敗讓我們落淚。這是* * * *的聲音；後來被小美人魚執著的精神和善良的性格所感動，實現了情感和人格的升華，這就是凈化；當我們通過小美人魚的經歷和命運，進壹步思考人生的真諦和我們所追求的價值時，我們就能從更高的角度透徹地理解人生，這就是“理解”。“領悟”是欣賞者獲得的壹種審美高峰體驗，從中可以將人生的智慧提升到壹個光芒四射的境界。特別是在兒童文學作品中，為了適應兒童萬物有靈的特點，情感被廣泛浸泡在客觀物體中，外溢性強，獨創性大。
因此，審美創造是情感的創造，是審美意象不斷積累基礎上的審美想象和聯想的外化，是情感的自然表達。教師和家長作為兒童文學的審美中介，要做的就是利用兒童文學的藝術媒介，通過自己的閱讀、表演和渲染傳遞給兒童，使兒童的喜、怒、哀、樂等壹般情感得到豐富，逐步升華為藝術情感，進而從審美情感的高度去觀察和同情他人的情感，反思自己，自動調整自己的壹般情感和行為，實現個體與他人的和諧共處，逐漸成為“人格完善”的人。
第四，無助於孩子樹立正確的審美態度。
審美態度是欣賞主體對待審美客體的壹種特殊方式。它的確立，使主體在處理與客體的關系時，把作品視為反映世界的壹種形式，在靜觀作品時，暫時中止對作品“有用性”的審視，進入藝術形象的世界。同時，主體也要投入自己的情感，與直觀的藝術形象世界感同身受，從中品味感情的變化，從而體會到生活的豐富多彩。在當前的兒童文學教育中，文學教育更加強調非審美價值的利用，把兒童文學廣闊的審美空間變成了素養的前沿和道德教育的生動展示。普遍存在壹種錯誤傾向:缺乏引導兒童對美的運動方式——生命運動特征的感知，更註重對作品內容的感知，導致了重視內容，忽視美感的錯誤傾向。這種粗放式的教學局面，壹方面固然是教育指導思想的偏差，另壹方面也與廣大幼兒教師沒有形成正確的審美態度有很大關系。只有樹立正確的審美態度，欣賞活動才能真正開展起來。那些把作品中寫的人和事當成生活中的人和事，把作品的效果當成立竿見影的教訓的人，是因為缺乏審美態度。就像木匠看到壹棵樹，壹眼就能判斷出它有多少木頭，能做什麽樣的家具。這不是審美眼光。只有當他看到那棵挺拔的大樹，感受到它獨立、堅強、不屈不撓的精神，他才能真正獲得美感。正如葉聖陶在壹段關於語感的話中所說:“在語感敏銳的人那裏，“紅”不僅僅被解釋為紅色，“夜”也不僅僅被解釋為“日”的反義詞。”田園”不僅僅是壹個種菜的地方，“春雨”也不僅僅是壹場春雨。看到“新綠”這個詞，妳會感受到希望、天然化工、青春活力等無窮無盡的旨趣。當妳看到“落葉”二字時，妳會感受到無常與孤獨的無窮含義。真的活在這裏，真的文學在這裏。”[4]這告訴我們，正確的審美態度，才能讓人看到、聽到美的“意蘊”和“寓意”。但是，現在的學前教育引導孩子向“木匠”的眼光發展，希望孩子看完某壹部作品就立刻知道壹個做人的道理，比如團結友愛，愛惜糧食，尊師重道，等等。美感和審美體驗的刺激不夠。“美感不是對知識的判斷，不是科學的分類，而是通過事物的形式對事物的感性把握。”[5]例如，審美領悟對自然界百花盛開、鳥鳴蟬鳴的理解與實踐理解不同:“何處花瓣已如淚落，何處孤鳥已唱出哀怨”是審美情感參與的審美意象的生成，而不是科學的或實踐的分類。在審美過程中，當達到對客體情感表達的理解時，就會給主體帶來壹種感受，壹種對體驗的自覺反思，壹種精神上的滿足。審美體驗對孩子精神的提升有著非常重要的作用。它能使兒童獲得對生命運動方式的美感和審美愉悅。“審美愉悅是指文學欣賞及其審美過程中產生的壹種心理效應。它是人們欣賞美好事物時的壹種特殊感覺，是人們精神力量處於高情緒狀態時的壹種滿足感和幸福感。”[6]快感是主體第壹次接觸客體時引起審美註意的誘因。只有美好的東西，才能讓人感受到超越占有和知識的快樂；然後是感知審美對象外觀的力的表現形式。主體會被客體的聲音、色彩、節奏、韻律、秩序所吸引，會通過這些形式感受到生命的運動。可能有人會想，小孩子是怎麽掌握這麽深奧的東西的？事實上，這樣的感性現象(類比、擬人、移情等傾向)在兒童和原始人中有很大優勢。正如阿恩海姆所說，成年人總是“從科學和經濟的角度思考和看待壹切，所以我們總是用實物的大小、重量和其他尺度來解釋它們，而不是用它們在外表上所具有的能量和力量來解釋。這些約定俗成的有用與無用、敵對與友好的標準，只能阻礙我們對事物表現力的感知，甚至使我們在這方面不如壹個孩子和壹個原始人。”【7】阿恩海姆的話對從事美術教育的老師很有啟發。兒童在藝術創作上的先天性和神秘性，很多兒童藝術作品所透露出的獨特風格和審美意境，讓很多優秀的藝術家驚嘆不已，就是這個道理。在教學中，要盡量保留兒童對自然的審美感知，而不是用科學的分析來掩蓋和淡化兒童對藝術美的自然傾向。當然，兒童文學在審美形式上是豐富多彩的。孩子在欣賞的時候，會更關註文學如何滿足自己的生理和心理需求，精神層面的享受需要大人的引導。因此，不僅作為教育者的成年人需要確定正確的審美態度，兒童欣賞文學作品時也需要培養正確的審美態度。
從孩子未來發展的需要來看，大部分孩子未來不會成為作家、詩人，但他們的人生永遠與文學有關。在未來的生活中，每個人都會接觸到文學，這是不可避免的。文學藝術的發展從壹開始就與生活息息相關，文學與生活本身的界限非常模糊。這樣，孩子在以後的生活中接觸和談論文學是必然的。所以文學教育所指向的兒童藝術素質的培養越來越不是單壹的概念，而應該是綜合的，包括技法在內的操作能力的培養只是壹個方面。從這個意義上說，與文學創作能力相比，理解和欣賞文學的能力對孩子未來的發展更為重要。至少，在孩子應該具備的藝術素質結構中，是不應該被忽視的。當然，藝術創作和藝術欣賞是密不可分的。從接受美學的角度來看，欣賞本身就是藝術創作的壹部分，是欣賞者對藝術作品的再創作。李喜德·沃克在《藝術欣賞練習》壹書中認為，兒童欣賞藝術的主要目的是使兒童對藝術產生持久的興趣，使他們能夠進入作品，養成觀察壹種藝術的習慣和感覺器官的靈敏度，而不是給他們更多的藝術知識，藝術教育的任務是培養能夠感受和欣賞藝術的人。