壹般來說，教學模式屬於教學策略的範疇。北京師範大學何克康教授根據信息傳播和信息加工的特點，對“教學模式”提出了新的定義，即“教學模式是指在壹定的教育思想、教學理論和學習理論的指導下，在壹定的環境中進行的教學活動的穩定的結構形式。”其中，教學活動過程包括教師、學生、教學媒體和教學內容四個要素，它們相互聯系、相互作用，形成壹個有機整體，從而形成壹個穩定的結構——教學模式。
多年來，我國中小學課堂教學壹直被概括為“以教師為中心、以課堂為中心、以教材為中心”的教學模式所支配和控制，這幾乎成為大多數教學管理者和教師的思維定勢，極大地制約了學校教育對學生創新精神和實踐能力的培養，給基礎教育領域全面推進素質教育帶來巨大的慣性阻力。
傳統的課堂教學模式大致可以描述為:“教師(知識的傳授者和灌輸者)是中心，文字和板書(教學媒體)是向學生(外界刺激的被動接受者)灌輸的手段；學生只能以統壹的、單向的、被動的方式接受老師灌輸的知識。”將這種模式與大眾傳播模式相比較，可以稱之為“廣播式教學”。是工業化初期的班級授課制的教學保障，與人類社會的“第二媒體”——“廣播電臺”的傳播特性基本相似。在課堂上，老師扮演的是“廣播臺”或“廣播員”的角色，而全班同學必須“調”到壹個統壹的“頻率”，被動地聽同壹個廣為宣傳的“節目”，然後轉化為記憶(在心理學上，也可以解釋為“短時記憶”)。壹般認為，通過不斷的重復和練習，可以將信息儲存在“長時記憶”中，從而形成知識結構；這個過程的所有行為和結果都可以通過測試來評估。“廣播式教學”從傳播的路徑上看是單向的(從教師到學生)，從傳播的內容上看也是壹樣的(教學大綱規定的課程)，從傳播的順序上看是線性的(教材的預定順序)。這種教學模式正好符合工業時代大規模制造“標準件”的工藝流程。
這種現象，正如美國學者唐·塔斯考特所說:“講座、課本、作業和學校都類似於單向媒體，不僅具有單向的、集中的、預定的結構，而且相信這種方式最有利於廣大受眾。”這種模式是幾個世紀以來自上而下的專制和以教師為中心的教育模式的基礎。“然而，在當今信息社會，延續多年的“廣播式”課堂教學模式，因為與時代要求和科技進步形成鮮明對比，尤其是與新媒體傳播模式形成鮮明對比，而受到越來越嚴厲的批評。例如，教育家戴維斯教授尖銳地批評道:對大多數學生來說，課堂教學意味著“每天按時到校，安靜地坐在教室裏，聽他不理解或根本不感興趣的東西。每天的作息時間就是按照老師指定的方法聽課、做習題，努力記住壹大堆毫無意義、支離破碎的‘知識’，而這樣做的唯壹原因就是因為他們將來某壹天可能會用到這些知識。戴維斯甚至激動地寫道:“我們學校已經接近毀滅年輕壹代了！”與西方發達國家的情況相比，中國學校教育的問題更為嚴重。
基於這種分析，過去的很多教學方法，除了少數真正有創意的，都沒能脫離行為主義和“以教師為中心”的單向灌輸的模式，最多是給“播音”的內容增加壹些趣味性，吸引更多的聽眾；基於這種分析，大量教學軟件(包括教師制作的課件)充斥市場，其中大部分屬於傳統的“搬書”，仍然主要支持“教”而非“學”，缺乏自主性、互動性和探究性。傳統的指令性教學方法通常會在教與學的技巧上做各種文章，而認知心理學家佩伯特說:“傳統的指令性教學也可能通過遊戲來教授乘法表，但建構性教學需要給學生創造和發明這種遊戲的挑戰。”當然，這並不意味著學習環境和課程內容不需要設計，但這些設計必須是配合學生或者幫助學生自己完成的。教學不再是教師“廣播”已有的知識，而是組織學生重新發現和重組知識。
在以往的課堂教學中，由於傳統觀念的制約，特別是由於教學大綱規定了太多必須掌握的“知識點”，束縛了教師的思維和手腳，使他們不得不按照“教—接受”的公式來組織教學。今天，教學大綱向課程標準轉變的壹大變化是降低了對知識點的要求，給教師的教學留下了更多的探索空間，但也給教學提出了新的挑戰。如何組織學生開展研究性學習，使新的教學方法適應學生新的學習方法，是目前教師面臨的挑戰之壹。
面對既無大綱又無教材的探究學習必修課，在肯定這門課的獨特性和創新性的同時，多年來習慣於依賴大綱和教材的教師普遍感到無所適從，有的甚至采取觀望、徘徊、放任的態度。研究性學習開展後，由於學生獲取知識的渠道比以前大大拓展，教師的教學不再是知識的唯壹來源。相比之下，很多老師因為自身原因，可能會表現出壹定的差距；尤其是對於學科之外的課題研究，教師在專業知識上幾乎沒有優勢，在課題研究上也缺乏經驗。
另壹方面，這種困惑和差距恰恰說明，研究性學習的開展，帶來了改變教師教學方式的契機，找到了突破口。研究性學習是壹種“以學生為中心”的學習活動，蘊含著壹種全新的教學理念，是壹種新的教學模式的生長點。我們強調以學習為導向，從不否認教師的作用。教師首先要做的是積極組織、支持和參與學生的研究，與學生壹起研究、探索。教師要為學生創設開放的問題情境，激發學生發現問題、提出問題、研究問題、解決問題的動機，從而進入探索知識的過程；教師要引導學生掌握研究方法和學習策略，引導學生圍繞專題收集、加工和處理相關信息，與學生壹起開發校內外學習資源，從而回答和解決問題。
在研究性學習中，教師將被定位為學生學習活動的促進者、組織者、參與者和指導者。對此，提前開展研究性學習的學校深有體會:“教師首先要成為研究課題的積極參與者和自我探索者，才能成為學生學習的有力促進者、有效組織者和光輝引導者。教師作為參與者，必須經常深入學生課題組的活動中，了解學生的需求，傾聽學生的意見，讓學生認可教師的參與。在壹個和諧融洽的地方，教師可以有明確的目標，有真正的發言權。作為探索者，教師必須提升自己，積極適應新角色的知識需求。雖然探究性學習不能要求教師成為跨學科的通才，但教師必須對與研究課題相關的學科知識有很好的理解和熟悉，只有具備孜孜不倦的求索精神，才能積累深厚的素養。教師作為組織者和推動者，必須善於組織協調，創造寬松和諧的活動環境，組織好課題組的活動和交流，幫助學生克服困難，樹立信心，保持強烈的好奇心和執著的熱情。作為導師，教師必須在研究方法上給予針對性的指導，如信息和數據的獲取、分析和處理，計算機使用能力的提高，項目計劃書、結論報告、實驗報告的撰寫，訪談技巧，人際交往方法等。"
這種全新的教學模式下的角色轉變，要求所有教師以積極的態度迎接挑戰，轉變教育觀念，不斷更新知識，盡快使自己成為多面手，逐步具備跨學科的綜合能力和指導學生進行研究的能力。傳統的中小學教師通常被稱為“老師”。作為壹個“手藝人”，他只能執行那些不從事課堂教學的人所建立的教學理論，只能根據教學大綱和教材規定的內容來傳授壹般的課程知識，判斷部分學生是否學會了這些知識。研究性學習的興起對教師提出了多方面的挑戰，其中培養教師的研究精神和研究能力也是角色轉變的重要壹環。要引導學生開展研究，教師首先要成為“研究者”；課程改革需要大量的“創新型教師”，“創新型教師”的同義詞是“研究型教師”。教師只有將自己的角色從“教師”提升到“研究型教師”，才能自覺、主動地改變教學方法。
壹個普遍的說法是，由於進入高考的壓力依然存在，不僅是高中或初中，甚至小學，如果要求教師改變多年來行之有效的教學方式，轉向研究性學習，勢必會影響到學校最敏感的升學率。持這種觀點的同誌沒有意識到，高考改革也是新課改的重要組成部分。在2001召開的全國基礎教育工作會議上，李嵐清副總理強調，高考必須與基礎教育改革同步改革。“高考指揮棒”已經改變並將繼續改變，其主要趨勢是:變單純的知識考查為探究能力、實踐能力和個性表現的考查；變文理分科為文理結合；變單純的考查解題能力為獨立設計和創新思維；變封閉的校園文化為關愛社會、關愛時代、關愛世界、關愛人類。從近幾年高考試題的變化可以看出，考核學生研究能力的內容越來越多，上海的試題甚至直接涉及研究性學習的題目。我們壹定會深切地感受到“搞研究性學習的學校高考肯定受益，不搞研究性學習的學校肯定吃虧。”在努力改變教學方式的今天，教師需要研究的是，為了促進研究性學習的發展，我們應該從哪些方面轉變觀念？樹立了哪些新的教學理念？需要補充哪些領域的知識？妳掌握什麽教育信息技術？學什麽研究方法？如何引導學生正確靈活地使用這些技術和方法？更重要的是，所有教師都必須重視對“教法”的研究，轉向對學生“學法”的研究，在與學生共同學習、共同探索的同時，提高自身的綜合素質，實現專業成長。教師往往習慣於在課堂上做管理者，以管理和監督學生為基本職能。赫爾巴特說:“管理並不是為了在兒童頭腦中達到任何目的，而只是為了創造壹種秩序。”而這種順序恰恰是探究性學習不應該刻意追求的。教學本質上不是塑造、管理或控制，而是溝通、互動、引導和幫助。必須切實改變教師心中積累的封建專制思想，改變傳統教育中的師生專制觀，構建相互尊重、相互信任、相互理解的新型平等、民主、合作關系。重要的不是讓學生跟著老師的感覺走，而是老師努力去理解學生的感受，去和學生溝通，讓每壹個學生都擡起頭來參與探究學習，帶領所有學生走向成功。