1、背景性因素與幼兒教師的職業倦怠。
所謂背景性因素，主要是指教師的年齡、教齡、所教班級、所以幼兒園的體制等因素。
研究結果表明，年齡、教齡、所教班級、所以幼兒園的體制對北京市幼兒教師的職業倦怠的影響不壹。有些結果與國外的研究結論以及我們的理論假設有較大出入。
（1）教師的年齡。Maslach&;Jackson，SchwaIwanicki，，AndersoIwanicki，Schwabetal,,Rueletal.r的研究發現，年輕教師比年老教師容易倦怠。我們的研究也發現了這種差異，年齡發界約為40歲左右。但由於40歲以上樣本人數較少，結論是否有普遍性，還有等於進壹步驗證。
（2）教齡。AndersoIwanicki(1984)的研究發現，教齡在13"24年的教師較容易表現出自我成就感的降低；Borg&;Falzon認為，教齡在20年以上的教師比較容易產生職業倦怠現象；Feler指出，在教師發展的八個階段中，“引導階段”（從教後的前幾年）和“生涯挫折階段”（從教15年左右）是職業倦怠的易發致命傷；而Steffy的“教師生涯發展模式”則將教師的發展分為五個階段，認為在“退縮生涯階段”中的“持續退縮”時期（基本相當於Feler的“生涯挫折階段”），教師較易產生職業樣怠感。我們的研究則發現，從則參加工作到有23年教齡的幼兒教師，職業倦怠現象分布比較廣泛；而這壹情況在教齡超過23年的老教師身上則明顯好轉。
雖然圖1顯示，在教齡為1"23年的幼兒教師中，8、9、16、19年教師職業倦怠的比例較低，5、11、12、15年者的倦怠比例較高，但似乎尚不足以驗證國外有關職業倦怠與教師發燕尾服階段相關的觀點，也難以確定幼兒教師職業倦怠的易發階段。這是否正反映了幼兒教師職業的特點，尚有等進壹步研究。
（3）所教年齡班。相當多的研究證實，在中小學校，學生的年級越高，教師越容易產生倦怠感，高中教師比初中教師更容易倦怠。而我們的調查結果則沒有發現類似情況。托、小、中、大班和混齡班教師的職業倦臺發和率沒有顯著差異。
（4）所以幼兒園的體制。我們對比了北京市四類不同體制幼兒園（公辦、民辦、集體辦和企事業辦）以及體改園和非體改園教師職業倦怠的狀況，結果顯示，幼兒園的體制對北京市幼兒教師的倦怠沒有顯著影響。
這壹結果與我們的理論假設——“幼兒園的體制會對教師的職業倦怠產生影響，公辦園教師的倦怠現象會低於其他體制園”——不壹致。從表2看，公辦園教師職業倦怠的民生率（68.5%）甚至高於其他園，盡管差異沒有達到顯著水平，但這壹結果也非常耐人尋味。它說明什麽？如何解釋？需要深入研究、探討。
2、社會因素與幼兒教師的職業倦怠。
所謂社會因素，指的是教師工作、生活的社會大環境。主要包括社會變化和教育改革對教師職業的要求和期望、公眾對於教師職業的認識、家長的態度等。
（1）社會變化帶來的新要求與高期望。可以說，所有有關職業倦怠的研究都看到了社會變化對教師職業倦怠的影響。研究者壹致認為，近幾十年來，社會變遷及其所導致的教育改革不斷對教師職業提出新的要求和期望，使教師不斷面臨新的挑戰。這固然為他們提供了專業發展的機會，但同時，這些要求和期望也給教師造成愈來愈大的壓力。而“職業倦怠”恰恰就是從業者因不能有效緩解過大的工作壓力而導致的對所從事職業的消極態度和行為。這說明社會變化所帶來的新要求與高期望，是導致教師職業倦怠的重要原因。
我們的研究證實，“不斷變化的要求與期望”是社會因素中對幼兒教師職業倦怠起主要影響作用的變量，其總效應系數為0.4443。
（2）公眾對教師職業的認可與尊重。國外不少研究發現，公眾對於教師職業普遍缺乏正確的認識，“學生、家長、管理者和社會都沒有把教師當作專業人員來給予他們必要的尊重”；“教師失敗時常常遭到責罵，取得成功時卻得不到任何的肯定和獎勵”。對此，Farber指出，那些從未當過教師的人根本無法理解教師職業，他們對教師職業的看法通常是：當個教師很容易；教師的暑假；教師付出很少卻得到很多……正是由於公眾對教師職業的不理解和不尊重在很大程度上導致了教師的職業倦怠。
在我們的研究中，社會對幼兒教師職業的認可與尊重對幼兒教師職業倦怠的總體影響雖不是很強，但其直接影響卻高達——0.14，在所有變量中居首位。這表明，提高公眾對幼兒教師職業的尊重與認可水平可以在較大程度上減少其職業倦怠。
（3）家長的態度和認識。國外的許多研究提示，盡管家長的扶持和參與對教師的工作和學校的進步有很大的幫助，但不幸的是，目前家長往往成為學校教師壓力的主要來源。而且，家長的認識和態度作為“公眾的認識”的重要部分，對教師職業也缺乏必要的尊重和認可。這些都成為導致教師職業倦怠的重要原因。
我們的調查結果表明，家長的態度對幼兒教師職業倦怠的影響相對較小。這或許與我國素有“尊師重教”的傳統有關，或許反映了我們的教師對家長的態度缺乏關註。
3、組織因素與幼兒教師的職業倦怠。
這裏的組織因素，是指個體所在組織的特征，包括職業角色定位、工作量、知情權與決策參與權、待遇與專業發展機會、社會性支持等。在職業倦怠研究興起之初，個體所的組織的特征就壹直受到較多的關註。因為研究者發現，導致從業人員職業倦怠之首要因素——壓力，往往直接來源於組織。
我們的研究顯示，與社會因素、職業因素和個人因素相比，組織因素對北京市幼兒教師的職業倦怠的影響最大。
（1）角色定位。很多研究都指出，職業角色混亂、角色沖突是導致職業倦怠的重要原因。
所謂職業角色混亂，是指從業者不清楚自己的責任、權利、目標地位和應盡的義務。這種現象往往是因其所在組織未能對其職責做出明確的規定，或者未按規定擔任而造成的。而角色沖突常常發生在從業者感到組織所提出的要求前後不壹、相互矛盾或不恰當的時候。薩頓指出，以下情況最容易導致教師的角色沖突：①要求教師為學生提供高質量的教育，但卻不允許教師使用最好的教育方法和課程資源；②要求教師負責班級的工作，但卻不給他們相應的權利。此外，當教師經常被要求做本職工作以外的事時，也容易產生角色混亂和角色沖突。
我們的研究也發現，教師職業角色的同壹性（而非角色混亂、沖突）對職業倦怠有影響系數為—0.1856，這說明，明確教師的職責、義務、權利和目標，可以起到減緩其職業倦怠的作用。
（2）工作量。大量研究表明，工作任務繁重，完成任務的時間太緊，班額過大，文案工作過多，任務超出教師的能力和範圍等都會給教師造成過大的工作壓力，形成“角色超載”現象。壹項對美國教師的調查表明，壹些沒必要的文本工作不僅沒有為他們的工作提供有效的幫助，反而浪費了大量寶貴的教育教學時間。薩頓指出角色超載可能引發兩種反應：①質量下降或根本不完成工作。這常常導致教師的焦慮和低自尊。②盡力去滿足“角色”的要求。這可能會導致教師缺乏休息時間，身心疲憊，出現家庭問題（無暇關註家人所致）。這都極可能導致教師產生職業倦怠。
我們的研究發現，工作量過大對幼兒教師職業倦怠的直接影響雖不是很大，但卻通過影響教師的職業角色定位及其個人方面的因素而間接加劇職業倦怠，因此不可掉以輕心。
（3）知情權與決策參與權。眾多研究都發現，限制教師知情權及決策參與權會導致教師的職業倦怠。國外的壹項研究表明，在與學校有關的各項因素當中，是否給予教師參與決策的機會與其職業倦怠有著極為密切的關系。
我們的研究發現，“知情權”有明顯的防止或減輕幼兒教師產生職業倦怠的作用，其總效應系數高達壹0．498。“決策參與權”的影響力僅次於知情權（壹0.3191），也是阻礙教師職業倦怠感產生的壹個積極因素。可見，增強教師在幼兒園的主人翁地位可以在很大程度上避免職業倦怠。
（4）專業發展機會.專業發展的機會與教師的職業態度也有著密切的關系。Farber指出，教師在學校獲得的專業發展機會少，是導致其職業倦怠的重要原因之壹。
我們的研究結果顯示，在對幼兒教師職業倦怠有影響的各組織因素中，專業發展機會對職業倦怠的直接影響最大。教師享有的專業發展機會越多，其職業倦怠感相應越低。
（5）社會性支持。許多研究發現，缺乏必要的社會性支持也是導致教師職業倦怠的壹個重要原因。Eier指出，與從事其他職業的人相比，教師很少有時間與家人、朋友進行輕松的交談；即便在同壹個學校，教師之間的教學互助和合作行為也少得可憐。Levine和Sarason認為，教師職業實際上往往是壹項“孤獨的職業”。社會支持的缺乏與其職業倦怠之間存在著顯著的高相關。
我們的調查也說明，“社會性支持”有消減、降低幼兒教師職業倦怠的作用。
（6）待遇。待遇偏低也被認為與教師的職業倦怠有著密切的關系。有研究者指出，盡管教師的待遇在近年來不斷得到提高，但與其他職業相比仍然偏低；而教師們也普遍認為自己勞動所得的報酬與家長和社會賦子教師職業的崇高使命不相稱，這使教師感到非常的不平衡，從而導致了教師的職業倦怠。
從我們的研究結果來看，“待遇”對幼兒教師職業倦怠的直接影響（壹01.1）僅次於專業發展機會。（—0.12），表明待遇在相當大的程度上影響幼兒教師的職業倦怠感。待遇越差，職業倦怠越嚴重。
總之，給予教師園內知情權、決策參與權和專業發展的機會，適當減少教師的工作量，明確教師的職責為教師提供各種社會性支持，使其得到應得的待遇，都能夠起到減輕和避免職業倦怠的作用。
4、職業因素與幼兒教師職業倦怠。
所謂職業因素，國外的研究主要涉及教學任務、教學情境和職業本身的要求三方面內容，認為這三個因因素都從不同的角度加大了教師的工作量。如：特教教師比普教教師容易倦怠；班額過大導致教師無法實現個別化的教學等等。盡管後者與組織因素有壹定的關系，但在很大程度上卻是由職業本身的因素決定的。
我們的研究把職業因素分為“教育教學情境”和“個人功用價值”（即職業對自己的功用性）兩方面。結果發現，職業因素對北京市幼兒教師職業倦怠的影響小於社會因素和組織因素。但是，幼兒教師對該職業“個人功用價值”的認同，“教育教學情境”質量的提高，也或多或少地起著降低職業倦怠的作用。
5、個人因素與幼兒教師職業倦怠。
所謂個人因素，指的是教師個體方面的因素，如；性格／氣質類型、控制點類型以及他們的某些高級需要等等。與組織因素壹樣，個人因素對於教師職業倦怠的影響也受到了研究的普遍重視。
（1）性格／氣質類型。Gla（1977）和林玟玟（1987）發現，職業倦怠比較容易發生在A型人格特質的個體身上。A型人格的主要特征是：具有極端的挑戰性、好競爭、易急躁、理想主義、易動情、專註、奉獻。盡管在這些研究都表明性格／氣質類型與教師職業倦怠之間有某種特定的關系，但是這壹關系尚未得到廣泛的經驗性證實。
我們的研究也證實了二者之間關系的不確定性，性格／氣質類型並不必然導致職業倦怠；職業滿足感的獲得在壹定程度上有助於改變教師的性格。
（2）控制點類型。在有關教師個人的因素當中，控制點類型被認為是預測教師職業壓力和職業倦怠的重要指標之壹。研究普遍發現，“外控型”教師比“內控型’教師更容易倦怠。
我們的研究結果也表明，“控制點類型”對幼兒教師職業倦怠有直接影響：“外控型”教師的確比“內控型”教師更容易受環境中消極因素的影響，從而產生職業的倦怠感。
（3）滿足感和價值感。研究發現，教師職業倦怠與教師的某些高級需要有很大的關系。這些高級需要包括：自我實現的需要，其中包括成功需要、成就需要以及在工作中發揮自己全部潛能的需要；被尊重的需要，其中包括自我尊重的需要和被他人看作是專業人員的需要。其他研究也證實，教師的自尊需要與其職業倦怠之間存在著高相關。
我們的研究發現，“滿足感”是個人因素中對職業倦怠影響最大的變量，其總效應系數僅次於“知情權”、“期望”和“決策參與權”而處於第四位。而且，“滿足感”與教師個體的性格／氣質類型、幼兒教師職業的個人功用價值之間還存在著較強的相互作用，表明教師在工作中體驗到的滿足感越多，就越傾向於認為自己適合這個工作，從而更傾向於認同該工作對於個人發展的價值，從而減少職業倦怠產生的幾率。
綜上，本研究的調查結果顯示，北京市幼兒教師的職業倦怠狀況不容樂觀，職業倦怠對幼兒教師的個人工作特別是生理、心理都產生了消極影響。