傳統課堂教學存在的第壹個問題，就是教師的講述和指點散漫，令人感到不著邊際。換言之，焦點不明的教學太多了。不錯，教師應當花功夫使班上的差生也能聽懂每壹節課，但是倘若講述過於冗長，或是有意讓每壹個學生都發言壹遍，往往難以“聚焦”於學習課題，最終迷失了方向。喚起學生的學習動機，運用密切聯系生活經驗的教材，引入操作活動固然重要；但若過分強調，也可能導致模糊了本來的學習課題的後果，而學生對學習課題倘若不能清楚地意識到，也就不可能主動積極地展開學習。
使學生極其明確地意識到學習課題乃是改進教學的首要壹步。學習課題通常是由教師來選定的，學生未必都能意識到。讓他們自行選擇學習課題自然不失為培養學習動機的最好方法，但由於學生的個別差異，他們不可能時時處處都這樣做。因此教師在選擇學習課題時，應以盡量具體的方式作出指示，讓學生明白用上節課學到的方法已無法解決新的課題了，然後再告訴學生，今天就來學習這類題目的解決辦法，應盡量避免用抽象詞語作冗長說明。
再壹點，明確對立點與矛盾點的問題提示是有效的。在“發現學習”的教學中就很註重揭示對立點與矛盾點的步驟。例如理科教學，在實驗課的導入階段，讓學生各抒己見，交換各自設想的假設，然後明確這些假設中的對立點與矛盾，再進入爾後的假設驗證，這樣，對立和矛盾之所在明確了，學生就會體驗到認知性矛盾，並產生出從這種矛盾狀態過渡到均衡化狀態的內發性動機。智力好奇心以最明確的形式得以表現的，莫過於這種認知矛盾的場合。
通過上述步驟使學習課題的意識化得以實現，便能在學生心中產生出壹種緊張感來，而這種緊張感會導致主動學習的欲望。沒有這壹點，無論怎麽高明的指導也是無從發揮其效力的。
改善學習過程
傳統課堂教學存在的第二個問題是對學習過程的說明不充分，使人感到“沖擊力”不夠。教師或者僅作簡單的交代：“這裏重要”，或者對學生容易出錯的地方疏幹指點。因此，學生不能全神貫註地投入學習。然而老練的教師非常註意點明學習的過程，在學生容易出錯的地方預先提醒註意。學生往往會被教師引人入勝的導語牢牢地吸引住，這種引誘力無疑將導致學生主動積極學習。
無論哪壹門學科，在完成壹種學習課題的過程中總會包括若幹階段。因此，與其引導學生註意於能否求解，毋寧引導他們註意於課題完成過程中所包含的階段，這更有助於展開高效的學習。例如，求解數學應用題必然包括下列階段：了解問題所陳述的狀況；選取必要的信息；找出有助於求解的算法；列出算式；演算算式；斟酌得數，寫出答案。教師倘若壹步壹個腳印地指導每壹個步驟，學生自然會意識到學習的過程。
學生壹旦自覺地意識到這種解決過程，借助於“哪些部分懂了，哪些部分還不懂”這壹反饋信息，就會形成自我強化。這種自我強化將有助於提高內發性動機，培養學習積極性。主動、積極學習的學生形成了反饋信息的通路，但未能形成這壹通路的學生總是占多數，因此必須進行形成這種反饋通路的指導，這壹點，作為學習方法的指導是最重要的。為此，教師逐壹地講解解題的每壹個階段，並加以說明，是有效的。再有，作為有效的指導方法，讓學生註意並報告自己的學習過程，也是可以考慮的壹個步驟。這種自我監視就是控制。好的課堂教學應當允許學生有充裕時間控制自己的學習過程，但現實的課堂教學很少能做到這壹點，這是學生喪失動機的原因之壹。
我們應當創造學生能夠自由地敘述自己學習過程的課堂氛圍，教師還得對不想主動發言的學生施以提問。學生通過這種指導，在控制自己的學習過程中將會發現自身的缺陷與才幹，這樣感受到的才幹，正是現代心理學所強調的反省認知，是構成內發性動機的核心。壹般人都有這麽壹種體驗，開始時既有感興趣的學習課題，也有不感興趣的課題，然而起初即使不想“搞”的課題，在“搞搞看”的過程中，也會逐漸產生興趣和幹勁，這種體驗在許多場合似乎是反省認知使然。在課題解決的每壹個步驟中控制自己的學習，逐漸形成能力意識，並從這種體驗中開始感受到自己的才幹，進而產生自信，而自信又能促進自主性學習。