如何評價閱讀教學

“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。”要評價學生閱讀素養，須對這壹復雜的活動有理性認識。建構主義學習理論認為：“學習是學生自己主動地在頭腦中建構知識的過程，學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊經驗之間的雙向交互作用的過程。因此，評價學生的閱讀素養要從他們掌握閱讀策略的程度評價，不太能采用客觀量化評價，而應為定性評價。朗讀這種有聲語言藝術是閱讀教學重要的組成部分，它在實踐中能起到增加學生積累，培養語感，加深體驗與領悟的作用。如何對學生在朗讀中的停頓、重音、語速、語調等基本朗讀技巧上進行評價指導，顯得極為重要。德、法、英、美、**、中六國都比較註意在閱讀教學中訓練學生掌握基本的閱讀技能和技巧，朗讀和默讀就是其中壹項。他人評價和自我評價相結合：他人評價主要有專家評價、教師評價和學生互評等，從心理學角度分析，學生在鼓足勇氣、盡心盡力地讀過之後，迫切希望得到他人的評價，他人評價應針對朗讀的具體情形、朗讀者素質的優劣，告訴學生他們的朗讀優勢在哪裏，該如何進壹步發揮；缺點在哪裏，該如何彌補；使學生明白應該怎樣讀才能讀好。這樣既能滿足讀者和聽著的心理需求，又能給學生指明努力方向，提高他們的朗讀能力。用“點睛”之語，就能“指點迷津”。但筆者認為自我評價也不容忽視，朗讀的心理過程包括感知、理解、想象、欣賞、表達幾個階段。具體說，借助書面語言，運用形象思維，喚起自己的內心視覺形象，把文中的人、事、景、物變成可以看到、聽到、聞到、嘗試、觸到的客觀世界中的種種事物，在想象中產生情感體驗，從而達到讀者與作者的情感***鳴，實現讀者對作者的情感發展，然後再通過口語把自己形成的情感體驗鮮明地表達出來。這樣復雜的朗讀心理過程，只有讀者自己在活動，其他人無法參與.無法體會，無法評述。因此，教學中應盡可能讓讀者評價自己的讀，在他欲評無言或評而不準時，再采用他人評價，這樣他能更好地認識自己、改進自己，提高自己。將直接評價和啟發評價相結合。不少教師喜歡對學生朗讀情況隨堂直接進行評價，這樣評價學生能明確自己的得失，便於改進和提高，但教學中有時也需要運用啟發評價。文章表達的情感十分復雜，教學中，應根據不同的朗讀要求，采用不同的評價方法。要求學生“讀通” 課文的，可以采用直接評價；要求學生“讀懂”課文的，應該采用啟發評價，即通過啟發性的問題引導讀者自己思考，自己理解，自己感悟，自己體驗，自己表達。這樣既引導了讀者，又啟迪了聽者；既評價了朗讀，又指導了朗讀；既訓練了讀法，又訓練了思維。至於默讀速度可用壹定時限為單位，被測學生同時開始，同時結束，然後計算不同學生的不同速度；也可以用壹段文字為單位，分別計算不同學生讀完的時間，從而確定各學生每分鐘的讀速。默讀理解測試則在單位時間根據閱讀目的和材料采取抓內容要點、抓關鍵字、詞、句、段的讀法測驗學生默讀效果，看學生能否把握閱讀材料大意，能否從閱讀材料中捕捉重要信息。如人教版七年級語文下冊中茨威格《偉大的悲劇》選文，這篇課文長達十頁，我讓學生捕捉典型人物和典型環境為閱讀目的，限時十五分鐘，讓學生完成壹份關於整體把握文章內容的預習作業來測試學生默讀速度和理解效果。如何進行寫話與習作教學評價袁貴峰寫作是運用語言文字進行表達交流的重要方式，是認識世界、認識自我、進行創造性表述的過程。寫作能力是語文素養的綜合體現。小學生作文難，已成廣大教師、學生、家長面臨的語文教育中的頭等大事，以至於不少報刊都展開了這項討論，可以說，這個問題已成為全社會關註的話題。大家形象地把小學“作文難”現象成為“巧婦難為無米之炊”。連我們許多從事小學語文教學的老師都為小學生感嘆：小學生閱歷太少，寫作文所用的素材也很少，要他們寫作，尤其是讓他們寫出有意義的事、甚至要他們寫出有教育意義的事，實在是難為這些少不更事、天真無邪的娃娃們了。但我們做語文教師的在習作教學中所持的評價觀對學生的習作水平產生了哪些影響，是否有利於小學生習作水平的提高？本文將從以下幾個方面予以分析。壹、評價的標準尺度對小學生習作水平的影響作為語文教師，我們常常在不經意間會遇到這樣的現象：壹不小心學生上了三年級要求寫作文了，突然發現絕大部分小學生不會寫作，於是如臨大敵，趕緊想辦法，課堂強調、課下找家長談話，請家長配合指導。家長看老師著急的樣子，也恐懼起來，最普遍的做法是趕緊上作文補習班，於是，作文補習班市場也紅紅火火起來了。由於教師對學生習作水平的評價標準尺度運用不當是產生這種現象的重要原因。 1、教師人為設置坡度，導致學生作文水平“卡殼”。《語文課程標準》對小學1—6 年級各階段的習作水平分別作了不同的要求：1—2 年級把習作叫作寫話，3—6 年級叫習作。以1—2 年級的寫話為例，課標提出的要求是：（1）對寫話有興趣，寫自己想說的話，寫想象中的事物，寫出自己對周圍事物的認識和感想。（2）在寫話中樂於運用閱讀和生活中學到的詞語。（3）根據表達的需要，學習使用逗號、句號、問號、感嘆號。相反的情況是小學1—2 年級的寫話並沒有引起老師們的重視，充其量只是在講課為了讓學生理解生詞，而讓學生遣詞造句；為了應付考試而訓練學生看圖寫話而已。這種單壹的評價標準和尺度障礙了學生寫作能力的提高，至於寫作興趣及自信心的培養，更是無從談起。這種教學模式伴隨著學生進入三年級，導致學生不會作文現象的發生是必然的，因為教師所持的評價觀在此時陡然升高，讓學生難於接受，無形中為學生的寫作水平的發展設置了壹個巨大的障礙，學生自然會怕作文，覺得作文難了。怎麽辦呢？給學生壹個可以接受的坡度，讓他努力壹下，就能觸摸到自己想要的高度。如有的低年級語文老師設計了與學生學習生活相關的“坡度練筆”、“寫話”練習等，引導剛剛入學的孩子寫自己的新學校、新朋友、新老師、新課本、新書包、新學科、新的學習方法等等，引導學生寫自己想說的話，寫出自己對周圍事物的認識和感想。引導二年級學生觀察、認識寫作大自然的現象，寫自己開心的事、煩惱的事、助人為樂的事、哭鼻子、掉眼淚的事，自己會做的事，招待客人的事、寫家鄉襄樊大橋、自己的臥室等等。有了這樣紮紮實實的寫話能力的訓練，到三年級真正寫作時，就不會出現像前面所說的那種陡然“卡殼”的狀態了。 2、降低評價標準，培養學生的寫作興趣和自信心。在小學生的作文內容上，由於教師的評價觀太高，以及應試的指揮棒苦苦地要求我們的小學生寫“有意義的事”，甚至要求他們寫“有教育意義的事”，迫使小學生找範文，因而普遍出現小學生作文“說空話、說套話的現象，隨之就自然出現了小學生作文沒有個性特點的問題，小學生作文也就失掉了童趣和天真。如寫做好事必寫老三樣：攙盲人過馬路、公***汽車上給老人讓座、做值日忘了關窗，回家後冒雨回到教室把門窗關好。我覺得，不是這樣的好事不該做，而是這種好人好事都寫了幾十年，聽膩了，老師也改膩了！當代著名教育家張田若先生認為：小學生作文教學的目標，就是練習，是壹種訓練，是壹種學生作業。小學生作文不是創作，不能苛求小學生作文的社會功能。有個別小學生寫出了供人欣賞的文藝作品，當然是好，要愛護培養。但這不是小學生作文教學的目標。廣大的小學生是不會寫出文學作品的，對他們也不能這樣要求。正如梁啟超所說：“文章做得好不好，屬於巧拙問題，巧拙關乎天才，是不可以教可以學的。”學生按照教師的要求壹步壹步地練習寫作，學會寫各種文體的壹般寫法，即所謂的規矩。這種練習也是通常強調的語言運用方面的基本功。我以為，教師在每壹階段教會學生壹定的寫作基本功，只要學生掌握了，就可以給學生壹個滿分，大可不必從開頭到結尾，從遣詞造句到思想觀點到文采等方面求全責備。要求太高，學生畏難了，也不肯、不愛寫作了。假如評價的標準低壹檔，學生既掌握了寫作的方法，又有了信心，寫作的興趣更濃了，孰優孰劣，不言而明。（註：難的是我們的教師放不下高高舉起的評價標準！）二、忽視對寫作材料準備過程的評價，導致學生作文時無話可說，不會詳寫作文學生作文時無話可說，或在作文時三言兩語，草草完事，讓我們廣大語文教師十分頭疼，大有恨鐵不成鋼之感。課標要求不同學段學生的寫作都需要占有真實、豐富的材料，教師的評價觀要重視學生寫作材料的準備過程。不僅要具體考察學生占有什麽材料，更要考察他們占有各種材料的方法。要用積極的評價，引導和促使學生通過觀察、調查、訪談、閱讀、思考等多種途徑，運用各種方法搜集生活中的材料。針對小學生作文素材“無米下鍋”的問題，廣大語文教師也作了積極的探索和開發，有的老師甚至幫助學生“找米下鍋”。如時下流行的搞壹個活動，讓學生寫壹篇作文的做法。細思量，這實在是壹種無奈之舉啊！葉聖陶先生說：“寫作的根源在於自身的生活。”還說：“生活猶如源泉，文章猶如溪水，泉源豐盈而不枯竭，溪水自然活潑潑的流個不歇。”孩子自有孩子的生活，有他們的喜怒哀樂，有他們的喜怒哀樂，有些事情看起來作文不是道，但那也是生活啊！孩子們們的“源泉”是豐富的，可“溪水”為什麽會“枯竭”呢？據調查，學生最感興趣或最拿手的作文是童話、科幻、夢境等內容的習作，很多學生都不愛“寫人記事”類型的，理由是記不清細節。而“科幻童話”類則不同，它可以怎麽想就怎麽寫，好寫！於是，搞完活動馬上寫的作文形式就應運而生了！可是，時間長了，活動的次數多了，也就是說老師幫學生“找了” 很多“米”。老師們也發現：不少同學“燒”出了“香噴噴”的“米飯”，但“燒夾生飯”的還是不少。雖然同學們對寫人記事類型的作文感興趣，但寫得比較精彩的還是那些平常作文基礎好的，觀察及寫作能力比較強的同學。其他很多同學只是把活動的過程記錄下下，像 “流水帳”似的，幹巴無味。再後來，大家只是對活動本身感興趣，對作文又開始厭倦了。這是怎麽回事？事實證明這種幫學生“找米” 的做法是壹種治標不治本的做法。在培養學生寫作能力上是壹種淺嘗輒止的行為。怎麽辦呢？有些激烈的體育比賽項目，裁判是無法用肉眼來判斷的，只好借助電子影象設備，使用最普遍的要數“慢鏡頭” 回放了，只有重放“慢鏡頭”，才能看清運動員的動作、身體所處位置的微小差距。吃蛋糕也是壹樣，壹大塊蛋糕擺在妳的面前，怎麽吃？很簡單，切開來吃！生活中還有這樣類似的許許多多的例子。再來看看我們引導學生開展的活動：活動過程是要放慢鏡頭的，平時只讓學生整體去觀察，那只能給學生壹個整體的印象，不切開看還是寫不出好作文的，也就是教給學生觀察方法和技巧。在活動中提醒學生觀察活動中人物的衣著外貌、表情、動作，告訴學生註意記住自己的想法，事後再進行及時采訪，活動時心中的想法、感受，猜猜其他人心裏會想些什麽?6?7?6?7老師的提醒、提問，是幫助學生回憶，幫助學生觀察，從而讓學生養成觀察的習慣。經過這樣較長時間的訓練，相信學生不僅寫師生遊戲活動得心應手，寫其他類型的寫人記事作文也能得心應手，也就是說他們掌握了 “找米”的技巧和能力後，自己才能“找米下鍋”。回頭再來看看葉老的話：“生活猶如源泉，文章猶如溪水，泉源豐盈而不枯竭，溪水自然活潑潑的流個不歇。”這話自然是正確的，不過還可以加上壹句：要想讓“溪水活潑潑的流個不歇”，還需要我們當老師的做好“渠道”的疏浚工作啊！三、重視對作文修改的評價 1、修改的意義。好文章是改出來的。王安石字斟句酌，成就了“春風又綠江南岸” 這樣的名句，賈島再三“推敲”，留下了遣詞用語的千古佳話。葉聖陶、呂淑湘、張誌公、朱德熙等語文教育老前輩則非常重視學生作文的批改，僅從開明出版社出版的《葉聖陶中小學生作文評改舉例》壹書就可見壹斑。書中有壹篇中學生的習作，題目叫《壹張畫像》，葉老從題目改起，將“張”改為“幅”，認為這樣莊重些；文中的壹些地方經葉老修改，用詞準確了，句子幹凈規範了，讀起來也順暢了；他還在作文後面加了簡短的鼓勵性評語。壹個普通中學生的作文居然得到壹位大作家的指點和鼓勵，使小作者從此樹起了寫作的信心，後來成了著名的作家，他的名字叫肖復興。這是小學課文《那片綠綠的爬山虎》中講的壹個例子。由此看來，善於修改，對自己來說是壹種能力，壹種良好的習慣，在別人看來，則是壹種了不起的美德，壹種非凡的人格魅力。《語文課程標準》也明確提出“重視引導學生在自我修改的過程中提高寫作能力”，其意義是不言而喻的。 2、小學作文修改的現狀。我們的語文老師在修改作文方面做得怎樣呢？僅僅是寫幾句高高在上式的評語，由老師圈出幾個在瀏覽學生作文時發現的錯別字而已，至於修改病句、字斟句酌地推敲則屬於罕見行為了。對於新課標提倡的“要引導通過學生自己改和互改，取長補短，促進相互了解合作，***同提高寫作水平”這壹要求，則僅僅是停留在偶爾為之的層面上，並未真正大面積推廣、研究和使用。 3、對小學作文批改方式的探索。需要說明的是，“批改”是指修改文章、作業等並加上批語。通俗地說，“批改”=“批+改”。在作文教學中，批改者較多的是指教師，對小學生來說，主要的還是自主性的修改。怎樣改才最有效呢？我們看看下面的這種方法： “互改法”簡介有人說，大作文、小作文是擺在語文老師面前的兩座大山。愚公移山，感動了上帝，派神仙搬走了兩座山。我們的上帝就是學生！能不能讓學生也參與批改作文呢？答案是肯定的。《語文課程標準》中也有“學習修改習作中有明顯錯誤的詞句”和“修改自己的習作，並主動與他人交換修改，做到語句通順，行款正確?6?7?6?7”這樣的目標要求。著名的語文教育改革家、特級教師魏書生曾倡導的作文互改法也很值得我們借鑒，現結合小學作文教學的實際情況作簡要介紹。（1）修改項目劃定。小學生自主修改側重從以下五個方面入手，分項計分。 ①格式是否正確。 ②卷面是否整潔。 ③錯別字有幾個。 ④有幾處病句。 ⑤標點符號有幾處明顯用錯。至於作文結構安排得如何，內容是否具體，感情是否真實，主要由教師批改。（2）操作方法例析。有些項目修改可采用流水作業的方法，如改錯別字壹項，可讓甲、乙、丙三個輪流修改同壹篇作文，甲發現6 個錯別字，乙如果認為是 7 個，甲就要寫出為什麽漏改1 個的原因，如果丙改出是8 個，那麽，甲、乙都要寫出漏改的原因。（3）互改法的可行性。 ①學生有這樣的心理：願意看別人的作文，更願意給人家挑毛病。 ②每次修改，壹個壹篇，負擔不重，對於修改的人來說，每次改的對象不同，改起來有新鮮感；對於被改的人來說，自己的作文每次都換人修改，可以看到不同的同學對自己作文的修改，也有新鮮感。（4）互批的好處。 ①因為自己的作文要給其他同學改，寫作時就會格外認真，以盡量避免“出醜”。 ②多次修改的實踐，能牢記住作文的幾項常規要求，修改別人的作文，既提高了發現錯誤的能力，也培養了自覺修改的習慣。 ③每個人都有機會看到多名同學的作文，可以發現、學習雖人的長處，對缺點，也能引以為戒。以上三點歸根到底，都有助於學生作文能力的提高。 ④教師只看壹部分學生的批改情況，節省了大量的時間，用於研究教材教法，有利於教學質量的提高。當然，互改作文的方法並不適合於每個年級，不適合於每個班級，每次作文。即使是搞這項專題實驗的班級，也還有壹個從扶到放的過程。在開始階段，可選壹兩篇具有代表性的習作寫在黑板上，或用毛筆抄寫，或用投影出示，在教師指導下，全班集體評改，讓學生發現問題，修改遺漏；其余學生的作文可進行略改，加些批註，發給各人，令其自改，在此基礎上，再發動大家互改；對部分作文基礎差的學生，常用的還應該是教師既改又批，多些面批；中等程度以上的學生，則可以少改多批，適當面批，啟發自改。作文批改的方式很多，無論怎樣改，都要兼顧全體學生，使全班學生都受益。教師精改的要讓學生通曉這樣改的道理；略改的要因文而異，因人而異；互改自改的，教師則要註意信息的反饋和結果的分析。以上側重於談“改”，至於怎麽下批語，在內容上，要說明修改理由，點撥自悟思路，指點自改方法；在措詞上，要註意口氣委婉懇切，多作表揚鼓勵。我們不能期望用壹種改法，改壹次作文就能徹底解決作文中的種種問題，但只要我們語文老師能著眼於學生的發展，頭腦中時時繃緊 “批改”這根弦，靈活機動地運用各種有效的方法，成效就會越來越顯著。如何進行口語交際教學評價語文課程標準指出：“通過口語交際教學與訓練，讓學生具有日常口語交際的基本能力，在各種交際活動中，學會傾聽、表達和交流，初步學會文明地進行人際溝通和社會交際，發展合作精神。”這是課程標準對口語交際課的要求，而在口語交際課堂上，如何調動學生的積極性讓學生樂於說話，從而達到教學目標呢？這是教學中的壹個重點，也是難點。為了達到這個目標，在教學中，我註重了以下三點：壹、情境創設——營造口語交際的具體語境《語文課程標準》指出：“（口語交際）教學活動主要應在具體的交際情境中進行。”李吉林老師也曾說：“言語的發言地是具體的情境，在壹定得情境中產生語言的動機，提供言語的材料，從而促進言語的發展”。具體的情境，能給予學生更直觀更真實的情感體驗，能有效地激發學生交際的欲望。沒有具體的情境，學生就不可能承擔有實際意義的交際任務。因此，教師應善於挖掘日常生活話題，在教學中多方面利用資源，創設有時代氣息和生活情趣的語境，讓學生在多姿多彩的廣闊空間觀察表達。因此，在壹節課中，呈現壹個學生熟悉的談話情境，是激發學生說話欲望的基礎。在這節課中，我讓學生介紹校園，而校園中的壹切都是學生十分熟悉的，很快就喚醒了學生的生活經驗，讓學生積極主動地參與到“介紹校園的哪些地方？”的談話中，調動了學生說話的興趣。二、角色定位是重點學生在參與口語交際活動時，實際上是以雙重身份參與的，壹是他的社會角色，即學生；二是他的交際角色，即特定交際情境中扮演的那個角色。發展學生的口語交際能力，就必須引導學生進入相應情境，確認自己的不同角色。在這節課的“怎麽介紹校園的這些地方呢？”這壹環節中，學生學會了介紹的方法，並且不斷地練習，提高了學生學習的自覺性；“介紹時態度應該怎麽樣呢？”，讓學生明白了文明禮貌。在下壹個環節“帶客人逛校園”中，學生的角色發生了轉變，成了小主人兼導遊。在向客人介紹校園這壹環節中，潛移默化地將課堂上的學到的知識和方法轉化成新的技能。這樣，隨著人物身份、地點情境的變化，言語情境也隨之變化，角色感也越發鮮明。三、“來而有往”——互動性 “互動論”原是社會學的壹個重要理論，將社會學的“互動”範疇引入口語交際教學領域，有助於分析師生、生生之間的交際關系。口語交際強調的是聽與說雙方的互動過程。師生互動是壹種教師和學生之間運用口語進行思想交流、情感溝通、信息傳遞的互動方式，是教師有效地教和學生有效地學的主要方式之壹。生生互動則是學生與學生之間進行思想交換、交流溝通的互動過程。口語交際中的傾聽、表達與應對，都應該通過雙方的互動來實現。在口語交際課堂教學中，只有充分發揮教師的主導地位、充分保證學生的主體地位，調動起學生與教師及學生與學生的交際熱情，才能真正實現口語交際課程的目的。如在《介紹校園》壹課中，學生不僅學會了“怎樣介紹壹個地方” 的知識，更重要的是在學習介紹壹個地方的三個活動中，生生、師生的互動性得到了充分的發揮。在壹次次口語交際的過程中，大大增強了生生、師生相互交流的機會，使口語交際的互動性得到有效落實。由此，我們也可以想象得到在這種熱烈輕松的氛圍中，口語交際的訓練定會起到事半功倍的效果。