壹、智力因素。智力也叫智能，是指壹個人可能掌握的知識，並用以解決生活、工作和學習中的問題的能力。教育可以使知識增加，但不能完全靠教育來提高智力水平。受過教育的人不壹定比沒受過教育的人智力水平高。智力表現在計算力、理解力、分析綜合能力、抽象概括能力和創造力等方面。智力是發展的，不同年齡的人有不同的智力水平。壹個大腦發育正常的人，只要他在社會人群中生活，和人們保持正常接觸，他和同齡人正常智力水平是相差不多的，如果壹個在人群中長到10歲的孩子還不能計數到100，在城市裏長大的十幾歲的孩子不能區分汽車和火車，20歲的農村青年說不出牛和馬的區別，他們的智力水平顯然是低下的。心理學家可以用設計好的問題和作業進行測查來判斷人的智力水平。
法國心理學家比奈認為，智力是壹種判斷能力，創造能力，適應環境的能力；我國心理學家朱智賢認為：智力是人的個性中偏於認識方面的特點，其中包括三個方面：壹是個人的感知記憶能力或才能，二是個人的抽象概括能力或才能，三是獨創性地解決問題的能力或才能。
在我觀察後得出：壹般年滿7周歲並且能夠正常進入小學的兒童中，他們的智商並沒有出現明顯的差異。然而，兒童的智力的確存在著高低，智力的高低也確實可以在他們的學習中得以體現。但是智商高的孩子也並非如想象中的可以得到優異的成績。那麽，必定還有許多其它的因素在影響著他們的發展。
二、非智力因素。壹般的***識是智力因素對學習活動起直接作用，而非智力因素與學習有著十分密切的關系，因而越來越受到國內教育工作者的普遍關註。
那麽，究竟什麽是非智力因素呢？目前人們對它尚無統壹的看法，有些學者從廣泛的意義上去理解它，認為非智力因素是除智力以外的壹切對學習有影響的心理因素。他們從提高學習效果的角度認為，如果能正確地分離和描述除智力因素以外的，有助於學習取得成功所必要的非智力因素進行研究。也有學者從狹義的角度去理解非智力因素。他們把非智力因素的範圍規定為影響兒童學習的五種基本心理因素：動機、興趣、情感、意誌和性格。此外，在教育實踐領域中，還有學者把那些狹義的非智力因素分解為更具體的壹些因素來進行研究。如成就動機、求知欲望、學習熱情、自信心、自尊心、好勝心等等。
三、環境因素的作用。如前所述，個體發展有其內在原因，特別是對兒童而言，同樣，環境的影響也不可忽略。而且，兒童的發展正是環境條件與內在因素交互作用的結果。不同的環境對兒童的發展具有不同的影響，而他們的發展又是多種環境因素制約下的結果。
1、家庭。家庭對兒童心理發展的影響是貫穿壹生的，但在生命的最初階段，這種影響尤為明顯。兒童在進小學之前，壹般有6年時間在家庭裏養育。這時期的養育，首要的是促進兒童的身體成長；其次是促進兒童的社會交往；再次是促進兒童的認知發展。這樣的家庭教育即使在遺傳和胎兒環境都正常的健康兒童中也造成廣大多樣性的個體差異：
（1）不同的家庭在社會-經濟地位方面有差異，這會在成年前的子女身上體現出來。
（2）不同的家庭對社會傳統與新風的選擇與認可有程度差異，家族內不同人士之間的教養力量對比也有差異，這使兒童在達成最初社會化的教養方面也形成差異。
（3）在不同的家庭裏，促進兒童認知發展的主要教育者在知識水平和類型方面有差異，這也造成兒童之間在認知發展狀況上的差異。
家庭環境影響的上述3個方面還可以交互作用，形成不同的組合，甚至出現奇異的變式。那麽家庭教育對兒童的發展究竟起了什麽作用呢？我們可以這樣看：它在擴大兒童個體之間差異的同時，也在縮小個體差異。不過比起胎兒環境的影響來，家庭環境影響兒童在知識、能力、才藝、行為格調、精神風貌等方面形成更加多樣性的個體差異。
在兒童生命的早期階段，各種心理特征和可塑性最強，各種影響最易落下“烙印”，而家庭是他們早期生活的主要場所，因而，父母或其他家人對其進行的早期教育，在很大程度上直接制約著他們心理發展的速度和程度，進行創造其個人發展的不同的“前史”條件。 居裏 夫人教子的故事，中國科技大學少年班學生的成長歷程及反面的印度狼孩的事實都無可爭辯地表明：良好、合理的早期教育是兒童心理得以正常，健康發展的基本前提，更是兒童整體得以發展的堅實基礎。
在我的研究對象中，我挑選了A、B、C、D四名兒童進行比較，A是（聰明且家長註重家庭教育）、B是（調皮但家長註重家庭教育）、C是（自控能力差但家長重視家庭教育）、D是（聰明但家長並不重視家庭教育）。研究結果為：A與D在課堂中接受新知識都很快，但由於A在家中得到更好的鞏固，所以學得比較好，成績比較優秀。B和C在課堂中接受速度雖然慢，但經過父母的輔導，成績比較穩定。相反，D的成績很不穩定。
由上可見，父母的不同教育觀念直接影響子女的學習狀況，對孩子今後的發展起著舉足輕重的作用。露西對有關文獻進行研究後指出以下四種特殊的教養方式與兒童發展具有很大作用。(a)對規定和限制作出解釋，即為什麽這樣做，允許孩子參與；(b)做出規定活動時把對孩子的期盼表達出來，並恰當運用獎懲手段；(c)在家裏提供豐富的刺激材料，讓孩子主動、自由地參與活動；(d)家長與孩子壹起從事有關的活動，並在活動中給予切實的指導和幫助。
2、學校。隨著兒童年齡的增長，孩子進入學校進行系統的知識學習，此時學校教育對兒童發展主要來源於教師、同伴、學校的環境與氣氛。
教師的教學風格、自身特點和期盼都會給學校教育帶來影響。李皮特等根據勒溫關於管理方式的理論，針對學校情景中教師的特點，將教師劃分為四種不同的類型：強硬專制型、仁慈專制型、放任自流型和民主型四種，並指出民主型教師更有助於兒童的發展，仁慈專制型的教師容易養成學生依賴的習慣，不利於學生的發展，應堅決摒棄。
通過觀察我們可以發現：教學態度民主，尊重學生的意見，允許大膽思考，鼓勵學生提問，註意因材施教，言辭風趣、幽默的教師能培養出更多的富有創造性的學生，他們的發展潛力大大提高。這種“民主性”給予學生充分的經驗和表達的自由，使他們的思維擺脫了多種既定“標準”的束縛，獲得探索的自信和勇氣。因此有利於兒童發展。教師的期盼會影響兒童的自我期盼，進而影響他們的發展。羅森塔爾在研究中發現了“皮格馬利翁效應”，即教師的期盼會影響學生的發展。教師在充分認識到每個學生都有潛力的基礎上，認識到他們的資質會在不同的側面以不同的形式表現出來時，就會對學生發展起到積極的促進作用。
學校的同伴關系也是影響兒童發展的重要因素之壹。良好的同伴互動可以使兒童相互切磋，形成互相競爭，互相激勵，***同上進的氣氛。如果這個群體是壹個積極上進、賦予創新的小群體，這種趨同性可能促進兒童的發展；但如果是壹個“不務學業或消極保護”的小團體，就極易遏制兒童的發展。
現在我們把義務教育法令下的學校教育影響與家庭教育影響作比較，看看兩者的不同之處：
（1）學校教育的影響更具有普遍性，這可以表現在以下幾個方面：
①為了適應社會生產力發展的需要，學校普遍地教育兒童少年具備起碼的知識技能；②為了維護國家與民族的獨立和歷史文化，學校普遍地重視對兒童少年進行價值觀方面的意識形態教育，這在我國的學校教育中已經形成了壹種獨特的傳統，應該繼續堅持；③我國今天的學校又普遍重視起對兒童少年進行屬於全人類***同財富的、旨在推進世界和平的精神文明教育。在上述三個方面，相對於家庭教育而言，學校教育的普遍性起著縮小個體差異的作用。
（2）學校通過義務教育，幫助大部分無力承擔子女教育的家庭實施對下壹代的教育，這就提高了全社會基礎教育的水準，縮小了個體差異。
（3）學校通過各方面的專業教師、以各種設備器材，滿足誌趣不同的學生的需要，從而在新的水平上造就更加多姿多彩的個體差異，實現相對於兒童個體誌趣而言的公平教育。學校在這方面可以做得非常系統，從校內開設的“興趣課”，到學校所在地區裏的各級校外輔導機構，乃至把兒童送到更加專業的機構裏去接受準備性的訓練，使才藝潛能不同的兒童得到更充分的發展。
3、社會環境因素的作用。大凡教育總是在壹定的社會環境下進行的，社會環境壹方面可以直接地為兒童提供成長的場所，另壹方面又為家庭和學校教育提供社會文化基礎。人是生活在人類社會中的，從來就不是壹個孤立的個體，兒童作為壹個社會人，不可能不受到社會各方面因素的影響，兒童所有的心理品質和心理結構都是在這個社會環境中逐步形成的。