1.選修制的出現
從1636開始，大約200年的時間裏，美國的高校都是以英國為榜樣，基本上都是固定課程和古典課程。後來，托馬斯·傑斐遜、蒂克納、哈佛大學、弗朗西斯·韋蘭、布朗大學和H.P .塔潘都進行了自由選修實驗，但這些實驗大多以失敗告終。
美國大學真正的選課制度是南北戰爭後引入的。哈佛大學是選課制的發源地，C.W .艾略特校長是選課制最積極的倡導者。上任伊始，他就宣布要以選修課改造哈佛大學，以選修課攻堅古代經典學科，將新興的、急需的應用學科引入哈佛大學。他堅信，大學必須給學生提供選擇學科的自由，老式學院壹成不變、狹隘、規定的課程必須取消。他說:“哈佛應該為建立、完善和實施選課制度而不懈努力。”在擔任校長的40年間，他壹步步實現了自己的計劃。1872年哈佛取消了四年級的所有規定課程，1879年和1884年分別取消了三年級和二年級的所有規定課程，1885年大幅度減少了壹年級的規定課程。到1894，高壹的規定課程只剩下修辭學和現代語言。到1897，哈佛第壹年只有壹個說辭。〔9〕
因為選課制的出現符合當時美國發展的現狀，在哈佛的定位確定後，逐漸被其他大學認可。到19年底，20世紀初，美國大部分大學都在壹定程度上實行了選課制。1901中的壹項調查顯示，在97所有代表性高校中，選修課占比超過70%的有34所，50-70%的有12，不足50%的有51。
2.集權和分配制度的出現
選課制度的出現意義重大。它為當時的美國高等教育註入了新鮮血液，使美國高等教育充滿了活力。但是，它仍然有壹些缺點，如:壹些學生剛剛中學畢業，無法對學習什麽做出成熟的選擇，只能盲目摸索，從而浪費了學習時間；有些學生容易回避困難，浪費學習時間；有的同學可能專業學得太早，忽視了基礎課的學習；另外，廣泛開設選修課的成本也很高。Lawwill更早註意到了這些弊端，並在《哈佛校友》1887上撰文批評了選課制的過度自由和泛濫。但當時選課制的實施給哈佛帶來了巨大的聲譽和進步，使得課程模式在哈佛內外都備受推崇，對它的批評也因為當時的法律意誌派人士非常鄙視而沒有受到重視。
1909勞威爾繼艾略特之後成為哈佛校長，他上任伊始就啟動了課程改革。1914年在哈佛大學實現集中分布式系統，他只用了五年時間。按照集中分散制，每個哈佛本科生必須完成16門課程，其中6門課程是專業，必須“集中”在某壹學科或專業領域，其余10門課程要“分散”到本專業以外的自然科學、社會科學和人文科學。其實對於學生來說，所謂的集中課程就是專業課；所謂的指定課程就是普通課程。學生通過對前者的學習，掌握系統紮實的專業知識；通過對後者的學習，我們可以拓寬知識面。〔10〕
集權與分配制度的實施，使得學生無法通過簡單的課程積累來獲得學位。在這壹原則的支配下，學生需要從整體上對自己的大學課程體系進行嚴格的規劃，減少了選課的盲目性和隨意性，在壹定程度上解決了專業與專業之間的矛盾。
3.經典課程的出現
從20世紀30年代到40年代，美國社會和教育進入實用主義盛行的時期。很多人盲目崇拜物質文明，拋棄理性原則，導致社會整體道德水平下降。在教育方面，大多數高校傾向於科學教育、職業教育和專業教育。實用性重於學術性，強調學生社會經驗的獲取，而對知識的追求則成為實用教育的附庸。羅伯特·m·哈欽斯目睹了美國的社會狀況，深感憂慮。他決心通過教育回歸理性原則。
哈欽斯基於永恒的教育哲學創造了壹套“經典課程”體系，聖約翰學院是實施這壹課程體系的主要陣地。從1937開始，學院接受了哈欽斯及其好友M.J .阿德勒的建議和計劃，將按時間順序學習西方經典的精神全面貫徹於大學四年，安排壹年級學生集中學習古希臘經典，包括15大思想家的傳世名著；二年級主要學習古羅馬、中世紀、文藝復興時期的經典著作，24本(篇)。三年級主要學習16和17世紀的名著(包括美國憲法等重要文獻)，多達27種；四級重點是18世紀至今的壹些名著，24種。〔11〕
“名著”課程中的名著範圍很廣，包括阿爾伯特·愛因斯坦、西格蒙德·弗洛伊德等壹些世界著名學者的名著，甚至包括壹些重要的歷史文獻，體現了哈欽斯主張學生要有淵博的知識。然而，由於其自身的缺陷和局限性，“經典課程”並沒有在美國其他大學得到普及。
4.普通教育項目的出現
1943年，哈佛大學第23任校長詹姆斯·b·柯南特(James B. Conant)分別任命了文學院、理學院和教育學院的13名專家教授，組成了壹個專門委員會，研究“自由社會的通識教育目標”。1945年，該委員會發表了題為《自由社會中的通識教育》的報告，這是美國高等教育史上著名的“紅皮書”。本書反映了哈佛大學實施通識教育計劃的指導思想和總體構想，揭開了哈佛大學全面實施通識教育的序幕。1949年3月，哈佛大學正式實施紅皮書提出的通識教育計劃。根據教育計劃，課程設置主要以學科分類，每個學生除了本專業的課程外，還需要學習通識教育課程。其中，必修課包括三門，分別是《文學名著》、《西方思想與制度》和從物理或生物中選壹門課。此外，從人文科學、社會科學和自然科學中選擇壹門全年課程。
經過五年的嘗試，哈佛大學於1951正式實施通識教育計劃。按照通識教育計劃，壹、壹、二年級學生要選修本系的6門專業課；然後從人文、社會、自然三類中選擇壹門通識教育課程；此外，妳必須選擇至少3門其他系的課程。第二，三四年級也有通識教育課程。壹、二年級未修通識教育課程者，三、四年級不得修通識教育課程。第三，攻讀碩士和博士的學生，可以在三四年級選修壹些通識教育課程，但考試要求不同。第四，不允許學生選修屬於同壹考試組的兩門課程。這樣，通識教育和專業教育緊密結合，相互銜接，有序發展。它吸收了以往課程體系的優點，並加以整合，形成了以通識教育為基礎，以集中和分散為導向的自由選修體系。〔12〕
這壹教育計劃掀起了美國大學通識教育改革的浪潮，為哈佛大學世界聞名的核心課程的引入奠定了基礎。
5.核心課程的出現
二戰後，美國高等教育從大眾化走向大眾化，哈佛大學本科學校的招生人數也急劇增加。學生來自不同的文化、經濟和民族背景，傳統的通識教育課程模式試圖將西方知識的單壹精華傳授給年輕壹代，已經不能適應不斷變化的形勢。同時，六七十年代民權運動和學生運動激增，哈佛學生積極參與課程改革運動，課程數量激增，但良莠不齊。而且由於哈佛大學過於重視研究生教育和科學研究，忽略了本科教育。這些都導致了哈佛大學本科教育質量的下降，哈佛大學受到校內外人士的詬病。
德裏克·博克於1971年被任命為哈佛大學第25任校長。上任之初，他將哈佛大學本科學院作為改革的重點，本科課程模式是改革的重點。1973年，博克任命h·羅索夫斯基為文理學院院長，並指示他調查本科課程，提出課程改革方案。在1976中，Rosovsky組織了七個工作組，其中包括壹個研究具有相同特征的基礎課程的組。小組提出改革方案，主張在本科教育的專業課和選修課之外，建立壹套具有相同特色的基礎課——“核心課”體系。在羅索夫斯基的親自主持下，課程體系經過反復修改，最終在1978年作為核心課程計劃呈現。羅索夫斯基認為:“從廣義上講，‘核心課程’的目的是鼓勵學生以批判的態度接受知識，使他們了解在某些重要領域中存在著什麽樣的知識，這些知識是如何創造的，如何應用的，以及對自己有什麽意義。”“我們面臨的嚴重問題是如何向來自不同背景的學生傳遞相同的價值觀”。〔13〕
65438-0979，哈佛大學文理學院正式實施核心課程計劃。該計劃將基礎課程分為六大類(初步為五大類，道德倫理和社會分析合二為壹)和10個領域，每個學生在畢業前必須從八個領域中的每壹個領域選修壹門課程。當時哈佛大學實行學分制，每學年分為兩個學期。壹學年開設壹門課程，每周三小時，稱為“全程”。壹門課程為期壹學期，每周3小時，稱為“半課”。學生完成壹門“全課程”可獲得3學分，完成壹門“半課程”可獲得1.5學分。該計劃要求學生學習八個領域的八門“全課程”或16門“半課程”。學生對核心課程領域的選擇因專業不同而不同。比如歷史專業的學生不能選擇歷史-A和歷史-B，只能從其他八個領域中選擇。結構人類學的學生不能選社會分析，只能從其他9項中選8項；物理專業的學生不能選理科-A，只能選其他9項中的8項，以此類推。主要原則是本系開設的課程不能作為核心課程。這些核心課程因其門類和領域不同，對學生的要求也不同:文學藝術類課程旨在通過讓學生了解人類壹些重要的文學藝術成果，培養學生對人類生命經驗藝術表達的理解；歷史課程使學生能夠學習和研究歷史，從而歷史地認識當代世界的壹些重要歷史事件和思維方法；外國文化課程側重於某些問題，並與不同國家的歷史、宗教、倫理、文化和社會制度相聯系，以拓寬學生的文化視野，讓學生了解重要和有特色的外國文化，並對自己的文化傳統產生新的見解；道德倫理和社會分析課程，通過使學生了解重要的道德傳統和觀念，掌握壹些學習社會科學的主要方法，培養學生系統思考當今社會個人和社會生活各主要方面的能力；理科課程通過學習科學知識，使學生對物理科學、生物科學和行為科學有壹個大致的了解，學會處理科學數據，掌握觀察人類社會和自然的科學方法。〔14〕
65438-0982，哈佛大學全面實施“核心課程”課程模式。按照課程模式，本科生四年修過的32門課程中，16門是專業課，8門是選修課，8門是核心課。專業課、選修課、核心課相輔相成:核心課為學生打下廣泛的基礎；選修課是讓學生在專業課和核心課的基礎上進壹步發展興趣，更廣泛地接觸新的領域；核心課程和選修課程同時為學生選擇專業提供指導；專業課也在壹定程度上限制了學生選修課的範圍。〔15〕
哈佛大學推出核心課程後，在美國引起巨大反響，褒貶不壹。但隨著時間的推移，核心課程在美國大學本科教育中確立了地位，很多大學也建立了類似的課程模式。迄今為止，核心課程被認為是通識教育的最佳課程模式。美國大學課程的演變
1.選修制的出現
從1636開始，大約200年的時間裏，美國的高校都是以英國為榜樣，基本上都是固定課程和古典課程。後來，托馬斯·傑斐遜、蒂克納、哈佛大學、弗朗西斯·韋蘭、布朗大學和H.P .塔潘都進行了自由選修實驗，但這些實驗大多以失敗告終。
美國大學真正的選課制度是南北戰爭後引入的。哈佛大學是選課制的發源地，C.W .艾略特校長是選課制最積極的倡導者。上任伊始，他就宣布要以選修課改造哈佛大學，以選修課攻堅古代經典學科，將新興的、急需的應用學科引入哈佛大學。他堅信，大學必須給學生提供選擇學科的自由，老式學院壹成不變、狹隘、規定的課程必須取消。他說:“哈佛應該為建立、完善和實施選課制度而不懈努力。”在擔任校長的40年間，他壹步步實現了自己的計劃。1872年哈佛取消了四年級的所有規定課程，1879年和1884年分別取消了三年級和二年級的所有規定課程，1885年大幅度減少了壹年級的規定課程。到1894，高壹的規定課程只剩下修辭學和現代語言。到1897，哈佛第壹年只有壹個說辭。〔9〕
因為選課制的出現符合當時美國發展的現狀，在哈佛的定位確定後，逐漸被其他大學認可。到19年底，20世紀初，美國大部分大學都在壹定程度上實行了選課制。1901中的壹項調查顯示，在97所有代表性高校中，選修課占比超過70%的有34所，50-70%的有12，不足50%的有51。
2.集權和分配制度的出現
選課制度的出現意義重大。它為當時的美國高等教育註入了新鮮血液，使美國高等教育充滿了活力。但是，它仍然有壹些缺點，如:壹些學生剛剛中學畢業，無法對學習什麽做出成熟的選擇，只能盲目摸索，從而浪費了學習時間；有些學生容易回避困難，浪費學習時間；有的同學可能專業學得太早，忽視了基礎課的學習；另外，廣泛開設選修課的成本也很高。Lawwill更早註意到了這些弊端，並在《哈佛校友》1887上撰文批評了選課制的過度自由和泛濫。但當時選課制的實施給哈佛帶來了巨大的聲譽和進步，使得課程模式在哈佛內外都備受推崇，對它的批評也因為當時的法律意誌論者輕描淡寫而不被重視。
1909勞威爾繼艾略特之後成為哈佛校長，他上任伊始就啟動了課程改革。1914年在哈佛大學實現集中分布式系統，他只用了五年時間。按照集中分散制，每個哈佛本科生必須完成16門課程，其中6門課程是專業，必須“集中”在某壹學科或專業領域，其余10門課程要“分散”到本專業以外的自然科學、社會科學和人文科學。其實對於學生來說，所謂的集中課程就是專業課；所謂的指定課程就是普通課程。學生通過對前者的學習，掌握系統紮實的專業知識；通過對後者的學習，我們可以拓寬知識面。〔10〕
集權與分配制度的實施，使得學生無法通過簡單的課程積累來獲得學位。在這壹原則的支配下，學生需要從整體上對自己的大學課程體系進行嚴格的規劃，減少了選課的盲目性和隨意性，在壹定程度上解決了專業與專業之間的矛盾。
3.經典課程的出現
從20世紀30年代到40年代，美國社會和教育進入實用主義盛行的時期。很多人盲目崇拜物質文明，拋棄理性原則，導致社會整體道德水平下降。在教育方面，大多數高校傾向於科學教育、職業教育和專業教育。實用性重於學術性，強調學生社會經驗的獲取，而對知識的追求則成為實用教育的附庸。羅伯特·m·哈欽斯目睹了美國的社會狀況，深感憂慮。他決心通過教育回歸理性原則。
哈欽斯基於永恒的教育哲學創造了壹套“經典課程”體系，聖約翰學院是實施這壹課程體系的主要陣地。從1937開始，學院接受了哈欽斯及其好友M.J .阿德勒的建議和計劃，將按時間順序學習西方經典的精神全面貫徹於大學四年，安排壹年級學生集中學習古希臘經典，包括15大思想家的傳世名著；二年級主要學習古羅馬、中世紀、文藝復興時期的經典著作，24本(篇)。三年級主要學習16和17世紀的名著(包括美國憲法等重要文獻)，多達27種；四級重點是18世紀至今的壹些名著，24種。〔11〕
“名著”課程中的名著範圍很廣，包括阿爾伯特·愛因斯坦、西格蒙德·弗洛伊德等壹些世界著名學者的名著，甚至包括壹些重要的歷史文獻，體現了哈欽斯主張學生要有淵博的知識。然而，由於其自身的缺陷和局限性，“經典課程”並沒有在美國其他大學得到普及。
4.普通教育項目的出現
1943年，哈佛大學第23任校長詹姆斯·b·柯南特(James B. Conant)分別任命了文學院、理學院和教育學院的13名專家教授，組成了壹個專門委員會，研究“自由社會的通識教育目標”。1945年，該委員會發表了題為《自由社會中的通識教育》的報告，這是美國高等教育史上著名的“紅皮書”。本書反映了哈佛大學實施通識教育計劃的指導思想和總體構想，揭開了哈佛大學全面實施通識教育的序幕。1949年3月，哈佛大學正式實施紅皮書提出的通識教育計劃。根據教育計劃，課程設置主要以學科分類，每個學生除了本專業的課程外，還需要學習通識教育課程。其中，必修課包括三門，分別是《文學名著》、《西方思想與制度》和從物理或生物中選壹門課。此外，從人文科學、社會科學和自然科學中選擇壹門全年課程。
經過五年的嘗試，哈佛大學於1951正式實施通識教育計劃。按照通識教育計劃，壹、壹、二年級學生要選修本系的6門專業課；然後從人文、社會、自然三類中選擇壹門通識教育課程；此外，妳必須選擇至少3門其他系的課程。第二，三四年級也有通識教育課程。壹、二年級未修通識教育課程者，三、四年級不得修通識教育課程。第三，攻讀碩士和博士的學生，可以在三四年級選修壹些通識教育課程，但考試要求不同。第四，不允許學生選修屬於同壹考試組的兩門課程。這樣，通識教育和專業教育緊密結合，相互銜接，有序發展。它吸收了以往課程體系的優點，並加以整合，形成了以通識教育為基礎，以集中和分散為導向的自由選修體系。〔12〕
這壹教育計劃掀起了美國大學通識教育改革的浪潮，為哈佛大學世界聞名的核心課程的引入奠定了基礎。
5.核心課程的出現
二戰後，美國高等教育從大眾化走向大眾化，哈佛大學本科學校的招生人數也急劇增加。學生來自不同的文化、經濟和民族背景，傳統的通識教育課程模式試圖將西方知識的單壹精華傳授給年輕壹代，已經不能適應不斷變化的形勢。同時，六七十年代民權運動和學生運動激增，哈佛學生積極參與課程改革運動，課程數量激增，但良莠不齊。而且由於哈佛大學過於重視研究生教育和科學研究，忽略了本科教育。這些都導致了哈佛大學本科教育質量的下降，為校內外人士所詬病。
德裏克·博克於1971年被任命為哈佛大學第25任校長。上任之初，他將哈佛大學本科學院作為改革的重點，本科課程模式是改革的重點。1973年，博克任命h·羅索夫斯基為文理學院院長，並指示他調查本科課程，提出課程改革方案。在1976中，Rosovsky組織了七個工作組，其中包括壹個研究具有相同特征的基礎課程的組。小組提出改革方案，主張在本科教育的專業課和選修課之外，建立壹套具有相同特色的基礎課——“核心課”體系。在羅索夫斯基的親自主持下，課程體系經過反復修改，最終在1978年作為核心課程計劃呈現。羅索夫斯基認為:“從廣義上講，‘核心課程’的目的是鼓勵學生以批判的態度接受知識，使他們了解在某些重要領域中存在著什麽樣的知識，這些知識是如何創造的，如何應用的，以及對自己有什麽意義。”“我們面臨的嚴重問題是如何向來自不同背景的學生傳遞相同的價值觀”。〔13〕
65438-0979，哈佛大學文理學院正式實施核心課程計劃。該計劃將基礎課程分為六大類(初步為五大類，道德倫理和社會分析合二為壹)和10個領域，每個學生在畢業前必須從八個領域中的每壹個領域選修壹門課程。當時哈佛大學實行學分制，每學年分為兩個學期。壹學年開設壹門課程，每周三小時，稱為“全程”。壹門課程為期壹學期，每周3小時，稱為“半課”。學生完成壹門“全課程”可獲得3學分，完成壹門“半課程”可獲得1.5學分。該計劃要求學生學習八個領域的八門“全課程”或16門“半課程”。學生對核心課程領域的選擇因專業不同而不同。比如歷史專業的學生不能選擇歷史-A和歷史-B，只能從其他八個領域中選擇。結構人類學的學生不能選社會分析，只能從其他9項中選8項；物理專業的學生不能選理科-A，只能選其他9項中的8項，以此類推。主要原則是本系開設的課程不能作為核心課程。這些核心課程因其門類和領域不同，對學生的要求也不同:文學藝術類課程旨在通過讓學生了解人類壹些重要的文學藝術成果，培養學生對人類生命經驗藝術表達的理解；歷史課程使學生能夠學習和研究歷史，從而歷史地認識當代世界的壹些重要歷史事件和思維方法；外國文化課程側重於某些問題，並與不同國家的歷史、宗教、倫理、文化和社會制度相聯系，以拓寬學生的文化視野，讓學生了解重要和有特色的外國文化，並對自己的文化傳統產生新的見解；道德倫理和社會分析課程，通過使學生了解重要的道德傳統和觀念，掌握壹些學習社會科學的主要方法，培養學生系統思考當今社會個人和社會生活各主要方面的能力；理科課程通過學習科學知識，使學生對物理科學、生物科學和行為科學有壹個大致的了解，學會處理科學數據，掌握觀察人類社會和自然的科學方法。〔14〕
65438-0982，哈佛大學全面實施“核心課程”課程模式。按照課程模式，本科生四年修過的32門課程中，16門是專業課，8門是選修課，8門是核心課。專業課、選修課、核心課相輔相成:核心課為學生打下廣泛的基礎；選修課是讓學生在專業課和核心課的基礎上進壹步發展興趣，更廣泛地接觸新的領域；核心課程和選修課程同時為學生選擇專業提供指導；專業課也在壹定程度上限制了學生選修課的範圍。〔15〕
哈佛大學推出核心課程後，在美國引起巨大反響，褒貶不壹。但隨著時間的推移，核心課程在美國大學本科教育中確立了地位，很多大學也建立了類似的課程模式。迄今為止，核心課程被認為是通識教育的最佳課程模式。
2.集權和分配制度的出現
選課制度的出現意義重大。它為當時的美國高等教育註入了新鮮血液，使美國高等教育充滿了活力。但是，它仍然有壹些缺點，如:壹些學生剛剛中學畢業，無法對學習什麽做出成熟的選擇，只能盲目摸索，從而浪費了學習時間；有些學生容易回避困難，浪費學習時間；有的同學可能專業學得太早，忽視了基礎課的學習；另外，廣泛開設選修課的成本也很高。Lawwill更早註意到了這些弊端，並在《哈佛校友》1887上撰文批評了選課制的過度自由和泛濫。但當時選課制的實施給哈佛帶來了巨大的聲譽和進步，使得課程模式在哈佛內外都備受推崇，對它的批評也因為當時的法律意誌論者輕描淡寫而不被重視。
1909勞威爾繼艾略特之後成為哈佛校長，他上任伊始就啟動了課程改革。1914年在哈佛大學實現集中分布式系統，他只用了五年時間。按照集中分散制，每個哈佛本科生必須完成16門課程，其中6門課程是專業，必須“集中”在某壹學科或專業領域，其余10門課程必須“分散”到本專業以外的自然科學、社會科學和人文科學。其實對於學生來說，所謂的集中課程就是專業課；所謂的指定課程就是普通課程。學生通過對前者的學習，掌握系統紮實的專業知識；通過對後者的學習，我們可以拓寬知識面。〔10〕
集權與分配制度的實施，使得學生無法通過簡單的課程積累來獲得學位。在這壹原則的支配下，學生需要從整體上對自己的大學課程體系進行嚴格的規劃，減少了選課的盲目性和隨意性，在壹定程度上解決了專業與專業之間的矛盾。