美德是否可教——論蘇格拉底的道德教育

蘇格拉底對德性可教性這壹話題的論述充滿悖論，在不同語境下的表述也不統壹。其本質是對“德”和“教”的理解差異。蘇格拉底拋棄了傳統的德性教導方式，采用了另壹種“教導”，即審視自己靈魂中的道德觀念和道德觀念。然而，由於對美德概念的普遍本質的偏執追求，蘇格拉底的美德命題因沒有恰當區分美德的不同範疇而受到批評，以至於無法恰當處理實踐與理性之間的張力。直接道德教育和間接道德教育都有其局限性。只有結合兩種教學方法的優缺點，才能達到最佳效果。關鍵詞:美德；道德教育；德育的美德能教嗎？這是道德教育的先決條件。自古希臘以來，這個問題壹直是哲學家和教育家們無休止討論的話題。普羅泰戈拉、蘇格拉底、亞裏斯多德、赫爾巴特、叔本華、杜威、科爾伯格等。所有人都深入思考了這個問題。“德性可教”作為蘇格拉底道德哲學的經典命題，探討了德性的存在形式和交往，試圖在道德領域尋求價值與事實的統壹。但這壹命題往往被簡單理解，以至於忽略了德性與教的層次性和真實內涵，遮蔽了原本的理性意蘊和價值追求。毫無疑問，“德性能否教”是對中國傳統道德教育觀的回答。道德可教性是中國古代教育家的基本假設。但令人不解的是，壹個在西方爭論了兩千多年的道德命題，在中國的文化語境中卻被認為是理所當然的。目前德性能否教的問題是基於對現實道德教育的評價和道德教育的現代性懷疑。目前學校德育實效性低，道德娛樂化、形式主義泛濫。在人們對道德教育批判的背後，是德性能否教的問題的再現。蘇格拉底哲學命題中德性教育的悖論(1)德性教育作為知識的普遍性和特殊性，是蘇格拉底哲學命題的最終結論。蘇格拉底對德性是否可教的思考，體現在他提出的德性即知識的命題中。從邏輯上講，回答“德性是否可教”必須以回答“德性是否是知識”為前提。這在柏拉圖的《普羅泰戈拉》和《宋旻浩》中表現得非常明顯。這兩個對話都是以“美德能否被教授”這個問題開始的，但他們討論的主要問題是美德如何被用作知識。雅典貴族青年宋旻浩問蘇格拉底美德是否可以教授，蘇格拉底卻要求宋旻浩給出完整的美德定義，宋旻浩列舉了男人、女人、孩子、自由人等等的美德。蘇格拉底對宋旻浩的諷刺就像問蜜蜂是什麽，妳卻用壹大窩各種各樣的蜜蜂作為答案。“美德也是如此，無論它們有多少種，多麽不同，它們都有壹種* * *相同的本性使它們成為美德；而那些想回答什麽是美德的問題的人，最好把註意力放在這個* * *相同的本性上。”【1】蘇格拉底在對話中總是問到普遍的概念，因為對方在回答“什麽是德性”這個問題時，幾乎都是在說外在的效果和屬性，而不是內在的本質。亞裏士多德說“蘇格拉底的倫理方法”是“尋找壹個普遍的定義”，這個普遍的定義就是“知識”。“德”與“知”存在著內在的統壹性，是規範性與真理性的統壹，是邏輯與歷史的統壹。知識的特點是它的真實性。德性等同於知識，通過知識的客觀性、普遍性和確定性來推斷道德的普遍性和確定性，表達了蘇格拉底德性的本質。但是蘇格拉底的哲學命題“美德即知識”常常被認為是壹個悖論。因為這個命題的自然延伸就是“沒有人願意作惡。“其實很多有德行知識的人還是不願意做好事。但卻忽略了蘇格拉底命題的理論背景或理論意圖。這壹命題旨在反對古希臘智者的德性觀，試圖建立壹種理性主義的道德哲學，提高人們的靈魂，復興城邦。蘇格拉底生活在雅典時代，那是壹個禮崩樂壞的時代。城邦奴隸制衰落，傳統倫理價值觀面臨崩潰。智者從自然欲望中發掘美德的概念，腐蝕年輕壹代的心靈。普羅泰戈拉說:“人是萬物的尺度”，認為壹切感覺和印象都是真實的，而感覺是千變萬化的，所以真實只是相對的。古希臘的智者們持有道德相對論。認為道德取決於個人，沒有絕對的標準。所以，教人德性，不是教人相信壹個永恒的東西，而是要說服別人，相信自己的觀念。以普羅泰戈拉和高爾吉亞斯為主要代表的智者派，宣揚基於個人感覺和欲望的相對主義和情感主義，汙染公民的靈魂，在城邦中傳播錯誤的人生目的。蘇格拉底尖銳地批判了智者，為享樂主義和霸權主義辯護，這是雅典道德滑坡和社會動蕩的理論根源。但是，值得註意的是，美德作為知識，有其特殊性。這種認識來自理性的反思而非外界或主觀感受。只有超越具體的感官經驗，從整體上反思自己的生活，洞察自己靈魂深處的自然本性，才能觀察到美德。蘇格拉底要求所有公民改革道德生活，尋找真正有價值的生活。蘇格拉底的哲學使命是追求美德的普遍定義。德性之知，是人的觀念之知，是人的自知之明，是“自知之明”。通過追求知識、實踐美德和建立牢固的道德價值觀，我們可以實現善。這才是人生的真正意義和價值。(2)“德性可教”與“德性不可教”的誤區，來源於德性即知識的命題。蘇格拉底宣稱，“如果美德是知識，那麽它是可教的，反之亦然，如果美德是可教的，那麽它就是知識”。顯然，對於蘇格拉底而言，“德性即知識”與“德性可教”之間存在著內在的邏輯關系。德性的知識首先必須是其可教性的前提和基礎。然而，在柏拉圖的《對話錄》中，當蘇格拉底和宋旻浩的對話接近尾聲時，我們卻在猶豫美德是否可以教授——既然沒有美德老師，我們又怎麽能說美德可以教授呢？常識是老師教的。為什麽沒有專門教人德行的老師？蘇格拉底的道德思想體現了“德性可教”和“德性不可教”兩種對立的觀點。在論證中，兩種觀點往往交織在壹起。要準確理解這壹悖論，必須區分“知識”的含義和“教學”的含義。蘇格拉底的“知識”美德和智者所理解的“技能”美德是不同的。在與普羅泰戈拉的辯論中，蘇格拉底通過質疑智者所能傳授的美德，否定了智者所掌握和傳授的那種“技能”和“知識”——他認為那根本不是關於人的生活和行為的真正的“知識”，本質上只是“見解”。智者自詡的“傳授美德”的教育活動，並不是真正的“美德教育”。蘇格拉底說“德性不可教”，是在批判智者的教育活動。傳授演講、辯論、掙錢等各種智慧技能的智者或智慧老師，公開宣稱自己懂得德行的知識，能夠勝任德行的傳授，並對自己所做的事情表現出自信和傲慢。Ouxude Hume和他的兄弟Dionyso Dolo聲稱，我們相信我們可以教授美德——世界上沒有人可以做得這麽好，這麽快！智者宣揚德性可教，吸引了壹大批崇尚德性的年輕人。他們壹個接壹個地從口袋裏掏出錢來，希望智者能教給他們美德。但在蘇格拉底和柏拉圖看來，以政治、掙錢等各種實用對象為目標的智力技能的流行，恰恰敗壞了人們的德性，而智者才是導致人們德性敗壞的罪魁禍首。蘇格拉底站在反對智者通過灌輸主觀臆斷來教授道德的立場上，得出了“德性不可教”的結論。蘇格拉底否認美德教師的存在，實際上是對智者“道德說教”的否認。德性不是以德性為導向的說教和學習就能獲得的，需要道德主體的“無知意識”才能完全理解。(3)化解“悖論”——蘇德育之術在《》壹章中，說:“壹個人不可能去探求他所知道的，因為他已經知道了；尋求他不知道的東西是不可能的，因為他不知道他應該尋求什麽。宋旻浩的這壹質疑顯然是對美德“教”和“學”的可能性的挑戰。針對這個問題，蘇格拉底認為，知識是上帝在人們心中賦予的。”“教”實際上是幫助人們清除現實世界的遮蔽，完成對過去美德的記憶，而不是像教其他種類的知識或技能壹樣，直接把這種知識給或“教”給別人。”我是壹個不把知識傳授給別人，而是自己生產知識的助產士。“只有在哲學助產士的幫助下，我們才能通過對話喚醒心中的美德，讓真理出現。蘇格拉底要求人們把註意力從外部世界轉移到自己的內心。美德存在於每個人的頭腦中，人們只能研究自己的靈魂來尋找心中固有的知識和智慧。在蘇格拉底看來，德性教育就是提醒和引導靈魂的自我教育，引導自身向善發展。其教育方式是通過“助產術”讓靈魂“回憶”自己，認為問答的開始就是美德教育的開始。精神助產術不是達到某種目的的工具和方法，而是人類最基本、最原始的存在方式，成為真理和人類存在與顯現的境界。蘇格拉底跳出了“米諾斯悖論”，拋棄了傳統的德性教導方式，而采用了另壹種“教導”，即審視自己靈魂中的道德觀念和概念，認為沒有這種審視的人生是沒有價值的。二、對蘇格拉底德性命題的批判與深化蘇格拉底局限於對德性概念的普遍性質的偏執追求，沒有恰當地區分德性的不同範疇，以致不能恰當處理實踐與理性之間的張力。正因為如此，蘇格拉底的美德命題遇到了許多反駁。亞裏士多德批評說:“蘇格拉底認為德性的知識是目的。”因為他相信壹切美德都是知識，所以理解正義和正義同時出現；因為壹旦我們學習了幾何和建築，我們也是建築師和幾何學家。所以他雖然經常討論德性是什麽，但並不追求德性是如何產生的，從何而來。從理論知識上來說，這是對的。但是，創造知識的目的不同於知識和認知。比如，健康不同於醫學，良好的秩序或其他此類現象不同於政治。”[2]蘇格拉底抹殺了知行矛盾，強調“知”在德性獲得中的作用，而忽視了“行”的重要性，導致了知行分離。蘇格拉底非常強調人的理性，甚至把人等同於理性，從而忽略了頭腦中非理性部分(情感、意誌、習慣等)的作用。)在道德形成上。柏拉圖和亞裏士多德後來註意到了這壹點。柏拉圖在《理想國》中將人的靈魂分為理性、激情和欲望三部分，認為三部分各司其職、和諧相處的狀態就是靈魂的正義狀態。正如亞裏士多德所分析的，蘇格拉底取消了靈魂的非理性部分，從而取消了激情和性格。這樣對待美德是不正確的。為了彌合道德價值與實踐之間的鴻溝，亞裏士多德在蘇格拉底和柏拉圖的基礎上，進壹步深化了德性是否可教的問題。亞裏士多德把德性分為知性德性和道德德性。智力美德主要通過教學發生和發展，道德美德通過習慣培養。理性美德是可以教的，但道德美德如果訴諸社會習俗，通過實踐來達到，是教不出來的，但道德美德的培養和實踐有賴於理性美德的引導。沒有理性美德的引導，道德美德就會盲目，甚至極端。亞裏士多德對美德的分類，在壹定程度上為解決美德可教性的悖論找到了出路。”“德性”是壹個包含理性與非理性、認知與情感、信念與行動的復雜概念。對“德”和“教”的不同理解，最終導致對“德能否教”的不同理解。在現代西方道德哲學發展史上，沙普茨伯裏率先提出德性源於情感而非理性。大衛·休謨和亞當·斯密認為，情感之所以能成為德性的基礎，是因為人性中存在同情，叔本華和尼采則將德性歸於意誌。盧梭和霍爾認為，自然本性是美德的本質。倫理學家包爾生繼承了亞裏士多德的學說，認為德性的傳授是實踐和理性訓練的結合，必須先實踐。英國哲學家賴爾從“教”的行為分析角度出發，認為美德可以教，也可以不教。如果把“教”理解為有意識地給孩子樹立榜樣，灌輸道德價值觀，那麽美德是可以教的。如果把“教”理解為日常生活中對他人的潛移默化的影響，那麽美德是不可教的。麥金太爾指出:“當代道德話語最顯著的特征是，它如此經常地被用來表達差異；表達這些差異的各種辯論的最顯著特征是其無休止的性質。”[3]德性概念界定的不確定性導致人們在談論德性是否可教時，不經意間改變了德性概念的內涵或屬性。德性能不能教，關鍵是“什麽樣的德性”和“什麽樣的教”。這兩個關鍵點是相關的。對美德的不同理解會導致不同的美德教育方式。(見下表)美德的理解與教學方法美德的本質是通過灌輸知識(理性)、口述、啟發、批判性引導情感(意誌)、訓練、實踐、以身作則來傳授的。自然天性是教不來的。西方倫理學對德性能否教的問題討論的結果可以概括為:“什麽是道德？”“什麽是教學？”口語教學有口語教學和訓練教學之分。前者側重於知識的傳授、理性的訓練和理性的培養，後者側重於習慣的養成、技能的訓練和實踐的指導。相應地，在“道德是否可教”的問題上，得出了知識衍生的道德可以口頭傳授，道德行為可以訓練傳授，情感和意誌不可傳授的結論。但德性作為壹個整體，知識、情感、行為是相互聯系、不可分割的。把美德分解成幾個要素，討論能不能教，並不完全準確。受西方道德相對主義和哲學自由主義的影響，西方學者特雷欣·塔費-萊斯在現代政治哲學的基礎上否定了美德的傳統價值，對“美德是否可教”作出了否定的回答。在他看來，德性純粹是個人的事，所以是可有可無的，德性是可學而不可教的。他說:“美德是不可思議地可以學習的，但不壹定是顯而易見的可以傳授的。我們可以獲得美德，甚至似乎可以學習美德，但很難證明我們可以傳授美德或互相傳授美德。”[4]當代社會價值觀多元化，人們對個人主義和自由主義的追求極大地造成了德性的衰弱。但是，我們不能忽視蘇格拉底對道德教育的探索的意義。蘇格拉底尋求美德何以可能的根據，把隱藏在自己身上的智慧和理性作為美德的堅實基礎，鼓勵人們為了持續的美好生活而凈化心靈。第三，“德性是否可教”的現代性啟發蘇格拉底時代的古希臘學者從哲學、倫理學和政治學的角度探討“德性是否可教”的問題。他們所采用的“教”的含義是指日常語義，與教育學語境中的“教”有明顯區別。古希臘學者提出的“德性可教”，是社會生活中的命題，而不是學校生活中的命題。當時的教育實體，即使叫“學校”，也和現代的制度化學校有很大的不同。隨著制度化學校體系的日益發展，“德”和“教”已經失去了古典道德哲學的原有內涵。近代以來，學校教育越來越普及，人們開始關註學校的道德教育。在許多國家，道德教學早已成為課堂教學的重要形式。赫爾巴特認為，教學的最終目的是形成五種道德觀念，培養道德品質。從1882開始，法國規定道德課是課程的壹部分，但與其他內容的教學不同，僅僅把道德作為壹門學科來教是不夠的。20世紀初，杜威批判了所謂的“道德課程”和“公民訓練”等直接的道德教學。他認為道德教育在現代學校教育中的意義是有限的，它只能使學生獲得道德的概念和對誠實、純潔或善良的看法。壹個人的道德結構包括四個要素:知識、情感、意誌和行動。知識是可以教的，但人的情感、意誌、行為與生活息息相關，不可割裂。他們不可能有統壹的答案或模式，但道德是課堂上教不出來的。正是由於教師對這壹問題沒有清醒而深刻的認識，在實踐中往往偏離了德育的本質，導致德育效果不佳等諸多弊端。無論是直接道德教育還是間接道德教育，人們對直接道德教育的不滿和批評使人們轉向間接道德教育，間接道德教育貫穿於壹切以社會實踐為中心的課程和活動之中。杜威是間接道德教學的積極倡導者。他強調訴諸學校社會化，通過學校和社會生活的壹切媒介、手段和環節，對學生的性格和人格產生積極的教育影響，從而真正形成學生的道德觀念。然而，實踐證明，間接道德教育的效果並不像人們所希望的那樣好。20世紀70年代以後，兩種道德教育方式從爭論中逐漸走向接近。威爾遜認為，在當前的學校道德教育中，直接方法和間接方法同時存在，但它們是分開的。導致學生從直接的教學或學術環境中學到的東西無法轉化為實際的行為，而從非學術環境或間接的方法無法理解某些行為的“原因”和“原理”。事實上，直接道德教育和間接道德教育都有其局限性。只有結合兩種教學方式的優缺點，才能達到最佳效果，而表象與精神或機械的結合，往往會使問題變得更糟。