(1)斯潘塞的實踐課程論
(2)赫爾巴特“滿足人民利益”的歷程
(3)本質主義是以“人類文化的相同要素”為中心的課程
(4)布魯納的結構課程理論。
斯潘塞認為，為人類活動做準備的最有價值的知識是科學知識，自然科學知識應該在學校課程中占據最重要的位置。
主張根據人類生活的五項主要活動組織課程，即:
根據人體活動設置生理學和解剖學課程，保障個人生命健康；
根據生產活動設置閱讀、寫作、計算、邏輯、幾何、物理、化學、地質、生物等課程；
根據育兒活動設置心理學和教育學課程；
根據規範自己行為的活動設置歷史、社會學等課程；
根據休閑娛樂活動，設置了解和欣賞自然、文化、藝術知識的課程。
德國教育家赫爾巴特提出，課程的編寫要以科學這壹人類的“客觀文化遺產”為基礎，以人的“各種興趣”的發展為軸心來設置學科。他認為人的興趣主要在六個方面，因而開設了六種課程:
對了解事物是什麽的興趣，也就是對經驗的興趣，並據此設置自然、物理、化學、地理等學科；
思考事物是什麽的興趣，即思辨興趣，數學、邏輯、文法等課程也相應設置；
審美興趣，開設文學、繪畫、音樂等課程；
同情興趣，開設語言課程；
社會學興趣，開設公民、歷史、政治、法律等課程；
宗教興趣，提供神學課程。
20世紀30年代，美國本質主義認為:
人類文化遺產中有“壹個基本的知識核心”，即相同的、不變的文化元素，包括各種基礎知識、基本技能和傳統態度、理想。
強調以學科為中心，主張恢復各個學科在教育過程中的地位，嚴格按照邏輯體系編寫教材。
二戰後，以科南特為代表的要素主義提出了壹系列改革美國教育的建議，後來出現了“新三大藝術”。
美國心理學家布魯納的結構主義思想是對當代學科中心課程理論的發展。
認為壹門學科的概念、關鍵概念、原理及其相互關系是壹門學科的基本結構和核心，正是這種知識結構才應該成為教育的重點。
3.評估:
學科中心主義看到了學科知識的發展價值和現代社會知識劇增帶來的社會知識增長的無限性與個體知識增長的有限性之間的矛盾。試圖通過掌握學科結構來解決這壹問題，具有積極的意義。
不足之處在於重知識輕經驗，重學科邏輯輕心理邏輯，重學術輕實用，精英主義色彩濃厚。
人文課程論1。基本觀點:學校課程要以兒童心理發展的需要和特點為基礎，以追求人的和諧發展為目標，課程要在教育過程中發展人性、人的尊嚴和人的潛能。學校課程的選擇應該從人的需求出發，而不是從學科邏輯出發。(註重直接體驗、認知、情感的和諧發展)2。代表:
(1)盧梭和杜威以兒童生活經驗為中心的課程理論
(2)人本主義課程理論
盧梭:
(1)課程教學思想的核心是創造性地開發兒童內在的“自然力”，即適應受教育者的身心成熟階段，又適應受教育者的個性差異和性別差異。
(2)註重“直接經驗”，認為“世界之外無書，事實之外無教材”。
(3)優先考慮孩子的發展。
杜威:
(1)傳統課程最大的弊端就是沒有和孩子的生活溝通。
(2)教學過程應該是壹個解決問題和訓練思維的過程。
(3)以活動為中心組織課程，在活動中開展課程。
(4)課程的組織應該是心理的。
人文主義課程(馬斯洛、羅傑斯)；
(1)學術課程:高知邏輯和科學知識。
(2)社會實驗課程:以與學生社會生活密切相關的現實問題為主題，如戰爭與和平、種族歧視、經濟貧困、人口增長、環境保護等。，從而引起學生對社會的關註，學會探索、比較、解釋、綜合。
(3)自我覺醒與自我實現課程旨在喚起兒童對生命意義的探索，促進學生的人格成長和自律。
3.評估:
看到學科中心主義的不足和學生在學習中的作用，對現代課程的變革起到了重要的理論指導作用。
不足之處在於重經驗輕知識，重心理邏輯輕學科邏輯，重實用輕學術，充滿了實用主義和自然主義。
社會改良主義課程論1。代表人物:布拉梅爾德(Brameld，美國)、弗萊雷(P.Freire，巴西)等。2.基本理念:
第壹，社會(轉化)是課程的核心；
第二，學校課程應面向建立新的社會秩序；學生應該被視為社會成員。
第三，課程知識應有助於學生的社會反思；課程的價值不能根據學科知識本身的邏輯來判斷，也不能根據學生的興趣和需求來判斷，而應該幫助學生反思社會，喚醒他們的社會意識、社會責任感和社會使命感。
第四，課程的核心問題是社會問題而不是知識問題；
第五，吸收不同社會群體參與課程開發。
3.評估:
積極的壹面:確立了新的課程理念；開辟了課程研究的新方向；
缺點:取消了課程問題的唯壹性。