1.老師提出了酒精和水的關系問題。
3.請學生談談自己的看法。整個教室就是壹個實驗室。
5.老師總結:酒精溶於水，無論多少。也就是說，“教”變成了“做中學”中的“導”。“做中學”要求老師做什麽？這壹理念旨在讓所有學齡前和小學兒童有機會體驗探索自然的過程。在這種全新的教育模式中，教師是“做中學”科學教育的主要實施者和成功的關鍵。然後，強調必須引導學生去探索。在探索的過程中，孩子提出自己的假設，學生通過自己的實驗探索結果。“邊做邊學”；為了讓學生真正從自己的經歷中有所收獲，教師要告訴學生註意觀察，大膽提問。至今命名為LAMAP，是科學院院士，以此來幫助孩子發展相互討論，把基本的教學程序變成“做”和“學”。“做”和“學”取代了“教”和“學”。傳統教育理論中的“教”在“做中學”中是不存在的。教師不再是“傳授知識”，而是“引導學生發現知識”。案例1:
1.老師提出了酒精和水的關系問題。
3.讓學生根據自己的經驗判斷酒精是否溶於水。根據法國LAMAP的原理，“引導”是指提出問題時，老師不直接給出答案，甚至設計壹個實驗讓學生操作，如水、純酒精、量筒等，使學生的實驗“得到驗證”。學生本質上沒有經歷過探究的過程。第二，做好記錄，整齊統壹課堂要求。講臺和講臺之間沒有界限，是在教觀察能力，“解題教學法”，我看。“教學創新”是實施“做中學”科學教育的重要內容。在驗證假設後，最終得出結論:教師在開展探究活動前，必須與學生討論並設定學習的總體目標，如看到熱水與冷水的關系、研究雨是如何形成的等。案例三:
1.老師提出了酒精和水的關系問題。
4.讓學生集思廣益，交流自己的實驗方案，互相幫助。實驗過程和結果的評價在很大程度上仍然由教師主導。從這個教學設計可以看出，老師的教育教學理念已經比較超前了，所以設計要修改。
5.提供盡可能多的實驗設備、教學實驗能力、教學思維能力，探究過程很可能變成壹個純粹的遊戲，或者半遊戲半探究過程，無法實現探究過程，無法達到“做中學”的目的。如何有效控制局面，使之活而不亂，教不等於“教”+“學”。“教”和“學”不僅是傳統教學理論中的兩個基本環節，也是許多新教學理論中的基本環節。比如學生會大膽討論，場面會失控或者被忽視。如果發生這種情況怎麽辦？1.“做中學”科學教育對教師素質提出了更高的要求。教師應該轉變教學觀念，這包括兩個方面，並與其他學生交流和評論。其中，但從目前來看，並舉例說明，顧名思義，既需要做，也需要學。在科學教育中，“學而不做是無用的，做而不學是危險的”，“做中學”突破了“教”和“學”的局限。
6.要求學生了解自己的實驗方法和結果，並接受他人的問題和意見。從設計中可以看出，他們作為合作夥伴參與，科學家和教育工作者合作。教師的角色轉變為導師。其次，在探索的過程中，教師也要有合理設定子目標的意識。子目標的設定其實是教師引導探索方向的壹種手段。另外分析可以證明酒精溶於水。這是壹個實驗方案，但不是最好的。可能有的同學會覺得酒精和水是透明的。當他們壹起倒下時，老師已經有了“做中學”的概念。2.教師要有較高的“教學創造力”，這是壹種綜合能力。案例壹:這是科學教育傳統教學思維模式的典型體現。教師永遠是主導，大部分教學理論還是建立在“教”和“學”的基礎上。“邊做邊學”不是這樣的。從這個教學設計中，我們可以看到和設計推理和辯論的實驗。因為總體目標是所有學生的意見。可以說，“導”不是教學程序，而是實現程序的手段和方法。讓學生根據自己的設計選擇實驗材料，然後探究。下面將呈現三個關於“酒精溶於水”主題的教學設計案例，善於及時記錄。肯定每個學生或每個小組的實驗，總結酒精和水的關系:酒精可以溶於水，與量無關；老師不限制學生的實驗思路和方法，讓學生自由發揮，老師自己也做了盡可能多的準備，讓酒精是否溶於水壹目了然。這種開放式的探究過程符合“做中學”模式的特點。其次。3.要求教師強調管理藝術“邊做邊學”的課堂是開放的，但仍有差距。第壹，獲得初步的科學探究能力，以及把自己的想法告訴別人，聽取別人意見的習慣。另壹方面是改變教師的角色。這些學生可能會選擇在水或酒精中加入紅色墨水，或者選擇有色食用酒，然後將酒精(或有色食用酒)倒入水中。再次，舞臺與舞臺之間沒有界限，打破了壹種在靜下心來，分析和解決教學問題的基礎上發展起來的高級綜合能力。這種轉變是基於基本教學程序的轉變。首先，符合“做中學”的教學模式:學生做假設，設計研究方案，為探索鋪路，學生被動學習。課堂以知識灌輸為主要教學過程。從這個教學設計可以看出，這位老師的教育教學理念是落後的，完全不符合“做中學”的教學要求。案例二，落實。2002年，“邊做邊學”項目引入中國。老師也要及時反饋，但要固守壹些傳統的教學思維。為了支持學生體驗完整的科學探究過程，教師應該為學生提供具有各種教育價值的內容和具有適當結構的材料，以便進行適當的討論。
4.請學生談談自己的看法。“做中學”的理念在於“我聽了，忘了；我讀過，我記得。在比較中，我們可以深刻理解教師的教育教學理念是如何影響教學設計的。其實老師心裏早就準備好了各種各樣的實驗方案。如果直接把純酒精倒入水中，嘗試壹下，互相爭論，吃色酒，在壹些地方展開實驗和酒杯，雖然教師的角色發生了變化，但仍然被視為“知識源”。值得指出的是，教師把探究性實驗設計變成了開放性實驗。教師是學生學習的支持者和引導者。它們是美國科學家總結出來的教育思想和方法。從65438到0996，法國引進了這個項目，這個項目靠的是老師的課堂管理藝術。首先，教師要有“目標”意識。壹堂高質量的理科課，為了驗證老師給出的結論。案例三:這是壹個高質量的“做中學”教學設計，通過自我觀察，質疑。
4.總結學生的主流意見。
6.老師總結實驗結果:酒精溶於水，無論量多少:這種教學設計突破了傳統的教學模式，將動手實驗引入課堂，“探究教學法”。總之，老師願意和同學分享成果，但是他們的“教學創造力”很弱。比如從老師給的實驗材料就可以看出來。尤其是在探索的時候，如何證明他們的融合？因此，“教學創造力”的結構是畸形的。如何使教師的“教學創造力”結構合理化，自然成為“做中學”教育中迫切需要解決的問題，比如互相爭論，有創新的想法；這也是關於控制和減少負面行為，如假參與和遊戲。老師反饋可能不難，難就難在時機和怎麽反饋。反饋運用不當很可能回到教師主導的局面，違背了“做中學”的初衷；或者可能不會產生太明顯的效果，導致探究活動中各種因素的幹擾。從“做中學”的精神來看，壹般來說，學生探究前後，教師的反饋應該相對更多，且以集體反饋為主；學生探究時，教師的反饋要相對少壹些，且以個別反饋為主。在“做中學”的課堂中，教師可以恰當地運用管理藝術，既能維持自己的角色扮演，又能駕馭整個探究課堂。以上三個方面是“做中學”科學教育對教師素質的最基本要求。二、“做中學”的師資培訓在我國，“做中學”的科學教育剛剛起步，師資還相當匱乏。而且，現有的科學教師對“做中學”科學教育的理解和實施也存在壹定的距離。因此，當務之急是及時培養壹批“做中學”的科學教育教師。目前，“做中學”科學教育的教師培訓可以采取集中培訓和分散培訓，從片區培訓到校本培訓。下面將從三個方面介紹“做中學”教師的培養。1.“做中學”教師培訓模式這種培訓應該是壹種“做中學”的培訓。與傳統的“教研室培訓”相比，這種培訓模式實踐的東西多，理論的東西少，實踐與理論相通，或者說實踐先行，理論跟隨。這種培養模式應該有三個特點。壹是系統的開放性。也就是說，雖然科學教育課程的教師是經過培訓的，但是在培訓過程中打破了學科知識的界限，不再是假設教師具備什麽知識，而是關註教師開發和實施科學教育課程的綜合能力以及由此表現出來的各種問題。同時，這種培訓不是封閉的課堂，教育專家和科學家都可以參與其中。旨在與教師壹起分析和反思“做中學”教學發展和實踐中存在的問題，不斷調整和提高教師對兒童的認識和“做中學”的理念。第二，教師不是作為學生參與培訓，而是作為研究者，接受參與式培訓。具體來說，教師不是坐在“教室”裏學習理論，而是模擬教學:從案例開發、問題設計，到教學實踐，再到評價交流。變理論教學為實踐經驗，邊學邊學，邊總結邊反思，促進研究成果轉化為課堂行為。第三，培訓渠道的不確定性。“做中學”的培訓可以在區或學校培訓中心、在教學實踐中進行，有條件的可以通過互聯網進行。當然，采用不同的方式，具體的訓練方法和訓練的重點也會有所不同。2.教師培訓的過程壹般來說，教師的過程應該包括學習階段和實踐階段。在學習階段，有三個程序:案例開發、交流評估和總結理解。案例開發主要是培養教師的“科學創造力”。為了提高教師科學創造力的結構，教師在嘗試開發案例時，培訓者應提供適當的資源，如已開發的優秀案例，以口頭描述、書面材料、影視作品、實地考察等形式提供。這樣老師可以從成品中汲取營養，積累經驗，甚至從自己的案例中學習成品中的具體操作。此外，培訓師還應該提供壹些其他形式的教學資源，比如壹些理論研究和實踐報告，壹些專家的意見和建議，以及壹些相關的網站。在培訓中，培訓師也要對教師要開發的案例提出要求。比如時間要求，培訓師可以指定從問題到問題解決的時間，以訓練老師的思維速度和流暢性；再比如對案例本身的要求，要有原創性，可操作性，趣味性。溝通和評估也是重要的壹步。老師們互相介紹自己的開發案例，壹起動嘴動腦，壹起找出不足，提出改進建議，加深理解。這時候也可以請專家或者壹線優秀的老師提供專門的咨詢服務。簡而言之，它有助於教師在制作科學案例的同時，在頭腦中構建合理的知識和技能圖式。在學習階段結束前，培訓者應對整個學習過程進行理論總結，以便教師從整體上把握學習階段的收獲。如果教師在整個學習階段的學習相當於實驗室研究，那麽第二階段的培訓，也就是實踐階段，就是將理論成果運用到實踐中。教師開展“做中學”教學實踐。同時，培訓組會對教師的“做中學”和教學實踐的效果進行評估，並反饋給教師。根據反饋，教師可以及時減少對“做中學”理念的偏離，調整操作中的不足，為下壹次嘗試做準備。教師通過反復培訓逐步提高教學水平。但每壹次循環都不是簡單的重復，而是螺旋式上升。最後，“做中學”科學教育教師的培養存在壹些問題。最突出的是資源不夠豐富，開展“做中學”的案例足夠多，但是現成的案例很少，所以只有發展，發展需要相關資料，但是目前國內還沒有專門的“做中學”科學教育資源中心。另壹個突出的問題是“做中學”教學沒有評價標準。用傳統的評價標準來評價“做中學”教師的教學，顯然是不合理和不公平的。這兩點可以看作是“做中學”科學教育師資培訓的配套項目，應該盡快解決。參考文獻:1。胡衛平:論科學創造力的結構，《教育科學研究》第4期，2001。
2.馮大明:美國以問題為中心的教師培訓模式，《中小學教師培訓》，第1期，2002。；我做了