鑒於歷史解釋是“檢驗學生歷史觀及其在歷史知識、能力和方法方面發展水平的主要指標”，高中歷史新課程標準將歷史解釋列為五大核心素質之壹。課堂教學是培養和實現上述目標的現實土壤。下面，筆者從材料教學的角度，談談如何在弄清史實的前提下，借助材料的邏輯排列，培養學生的歷史解讀能力。
壹、區分史實和解釋，能夠理解和評價各種歷史解釋。
“區分史實與解釋”看似簡單，卻蘊含著對學生思維方式的壹次洗禮。就史學發展而言，20世紀以前，以尼布爾·蘭克為代表的科學主義學派提出了“以事實為中心”的史學思想，雄心勃勃地要“再現全部歷史真相”。但隨之而來的是歷史研究中“生動的實踐和豐富多彩的歷史畫面，被無數的數據和抽象的形式語言所掩蓋”。20世紀以後，相關的質疑和反思促使敘述者提出了“歷史學家中心”的史學思想——認為史料本身不能形成壹個完整的體系，為了理解歷史，必須“強加某種秩序、提供某種形式、賦予某種模式並確立它們的連貫性，以便對整個分裂的部分進行標記”。因此，歷史研究作為壹種思維過程，更多的是壹種歷史解釋，不可避免地打上了史家個性的烙印。
同樣，高中生的年齡和思維特點也使他們處於從科學主義到敘事學的思維飛躍的關口。其現有的思維發展區是“以事實為中心”的歷史學習階段。他們傾向於把課堂上的教學內容直接等同於真實完整的歷史，進而認為壹個史實只能有壹種解釋，從而使史實和解釋合二為壹，融為壹體，不加區分。其近期發展區是突破壹種非此即彼、簡單化的思維方式，防止歷史知識的簡單化、教條化、絕對化。因此，教師要引導學生認識到，由於時代、經驗、思想的局限性和材料的充分性，歷史學家自己也會根據自己的需要(盡管歷史學家盡量避免)選擇史料，這必然導致對歷史的解讀出現偏差。有了這種“以史家為中心”的認識，學生就會區分史實和解釋，大膽地對各種歷史解釋投以批判的眼光，從而為理解和評價打下心理準備。
所謂“能夠理解和評價各種歷史解釋”，應該是指圍繞同壹歷史事件和現象有不同的歷史解釋，教師要引導學生理解不同的歷史解釋，明確各方的“自然”和“為什麽”。
所謂不同的歷史解讀，可以分為兩種。壹個只是側重點不同，也就是歷史解讀不同，並沒有實質性的沖突，只是選擇了不同的側面，不同的視角。高中歷史課，最典型的就是用不同的歷史觀解讀同壹歷史事件。比如在現代西方崛起的教學中，在解釋其崛起的原因時，無論從哪壹個出發，都能給出令人信服的，至少是不言自明的解釋。
而學生原有的簡單化、絕對化思維，形成了認知障礙。面對五花八門的歷史觀，他們感到眼花繚亂，不知何去何從。教師的首要責任是幫助學生認識到，歷史觀作為觀察歷史的視角和解釋歷史的模式，因其多樣性、復雜性和相對性而具有重要價值。借助不同的歷史觀，我們可以看到同壹事實的更多方面，從而以越來越立體的呈現方式，越來越接近歷史的真相。
其次，教師要幫助學生定義和理解各種歷史觀，使他們在接觸歷史學家的歷史解釋時，能夠清晰地理解歷史敘事深處所反映的歷史觀，從而為理解和評價不同的歷史解釋奠定基礎。當然，歷史觀不能代替歷史解釋本身。教師應引導學生探究歷史學家如何將特定的歷史觀應用於對歷史事實的觀察和解釋。特別是在評價不同的歷史解釋時，要引導學生獲取豐富多樣的材料和信息，使學生的評價有據可依、有理有據。
另壹種是觀點的對立，即不同的解讀各不相同，構成了實質性的沖突。這就涉及到不同解讀的對錯和深淺。教師要通過分析不同歷史學家對同壹歷史事件的論述，引導學生理解解釋和評價的差異，能夠從來源、依據、思路、目的等方面解釋矛盾和沖突的本質。
比如關於二戰後美蘇從盟友變成對手的原因，有老師提出了兩種不同的歷史解釋。第壹種是將轉變歸咎於蘇聯政府，認為蘇聯的文化傳統、其外交上的不妥協以及其已成為美國主要對手的事實是轉變的主要原因。第二，將轉變歸咎於美國政府，認為美國在世界各地的經濟滲透、全方位包圍蘇聯的企圖及其稱霸世界的戰略目標是主要原因。學生在總結材料內容的基礎上，區分他們的差異。並且通過來源(美蘇兩國的歷史學家)、依據(兩國的文化傳統不同)和目的(論證自己措施的正義性和合理性)來看，雙方在維護國家利益的追求中都自覺不自覺地受到自己意識形態的影響。雖然雙方都得出美蘇必然對抗的結論，但很明顯在分析的過程中，雙方都誇大了對手的威脅。從而，幫助學生認識到，雖然壹個具體的歷史解釋不壹定正確，但通過不同的歷史解釋，通過比較分析，可以“不斷接近歷史真相”。即美蘇從盟友變成“對手”的主要原因，恰恰是兩國意識形態的對立和國家利益的沖突，這種沖突隨著兩國成為最強大的國家而迅速激化。
第二，能夠客觀地討論歷史事件、人物和現象，合理地表達自己的觀點。
為了客觀合理地討論，要求教師提供足夠的、恰當的材料，預設學生思考的邏輯路線。比如在講授“新文化運動”時，過去教師在認定其歷史貢獻後，會涉及其整體局限性。而2016江蘇歷史高考第22題正好抓住了高中教學中的這種偏向，要求學生摒棄原有的認知定勢。根據所給材料，從歷史中得出以下歷史理論:即新文化運動的思想先驅們認為傳統文化中有積極有益的成分，不能全盤否定，傳統文化中有封建落後的因素，不能充分肯定。
其實從歷史的角度來看，無論是絕對否定還是批判繼承，都可以找到豐富的物證來論證。這裏因為有大量的例外，所以使用例子是無效的。這無疑讓學生陷入了歷史的迷霧中。但是，這個看似教學尷尬的地方，卻是形成客觀合理的歷史解釋的契機。
如果老師讓學生思考，中西合璧的先驅胡適真的會犯連高中生都能認同的片面、絕對思維的錯誤嗎？當學生從常識出發，認為不應該時，老師介紹三個材料。材料1涉及胡適對傳統文化的激烈批判；材料二涉及胡適對傳統文化中積極合理內容的贊美；材料三涉及胡適對自己看似矛盾的態度的解釋:“我主張全盤西化，但我也指出文化有其隋性。”全盤西化的結果，自然會有妥協的傾向...全方位的接受和文化慣性，自然會使其成為中國基於妥協與和解的新文化。如果我們這些自命為領袖的人也談妥協選擇，那我們只會死抱著守舊不放。"
老師讓學生整理材料，用自己對傳統文化和新文化運動的了解，對“全盤西化”提出自己的解釋。學生通過概括和歸納，指出材料L是胡適對公眾的宣傳，材料2是胡適對真實情感的私下表達，材料3可以說明胡適把“全盤西化”作為壹種手段而不是目的，其真正目的是在中國建立壹種健康積極的本位文化。
之後，教師指導學生根據材料2解釋“慣性”壹詞。學生們意識到，慣性在這裏並不是貶義，其本質是指壹種文化中的優秀的、普遍的內容，它有自己頑強的生命力，是人為的批判和否定所扼殺不了的。了解了這壹點，學生就可以推斷，對傳統文化的“絕對否定”，與其說是壹種態度，不如說是壹種方法。篩選掉那些堅韌優秀的內容，同時淘汰掉那些迂腐愚昧落後於時代從而土崩瓦解的內容，是壹種篩選的方法。
再者，學生們最後得出的結論是，胡適等思想先驅其實對中國傳統文化有著深刻的認識，對其利弊也有著清醒的認識，也認為“全盤西化”是片面的、極端的，但壹個認為只有提倡極端，才能在實踐中得到適當的“改造”，另壹個是因為當時迫切需要“啟發大多數國民的覺悟”，所以才最終如此。通過上述解釋的出現，在學生眼中，思想先驅的決心不再是滑稽幼稚的了。相反，他們看似激烈，形式主義的簡單和絕對，其實有著超出常人的認知，甚至是文化自信。在看似敵意和對立的冰冷面具下，跳動的是壹顆對傳統文化有著深刻理解和認同的孩子的心。當學生們得出上述觀點時，他們對傳統文化的理解和對思想先驅的評價無疑更加客觀、公正和積極。
值得壹提的是，學生們的歷史認識並不止於此。在課堂上，現代化概念的引入有助於學生認識到，“全盤西化”之所以引起思想混戰，是因為在當時的歷史條件下，把西方現代化進程的“非常階段”等同於世界現代化潮流的“* * *階段”是不可避免的，但確實是錯誤的。從現代化的角度看，從社會歷史發展進步的角度看，隨著社會存在領域的創新，作為思想文化上層建築的傳統文化自然有了“守其所歸，去其所歸”的洗禮，並上升到哲學層面，從歷史唯物主義的角度得到了深刻的闡釋。
從史料教學的角度看上述案例，我們發現，要讓學生達到這壹層次的要求，教師應該做的是在呈現和解讀史料時，將其置於預設的理解框架中，然後通過立意、聚焦、思維引導等方式，幫助學生形成對歷史的理解，賦予歷史存在新的意義。總之，教師要在壹定的歷史觀和理論指導下，幫助學生發揮認識歷史的主動性。
第三，可以從歷史表象中發現問題，解釋歷史事物之間的因果關系。
所謂歷史再現，就高中歷史教學而言，主要是指歷史敘事中教材所承載的歷史事件。於是，從歷史表象中發現的問題，通過教師努力“解決問題的教科書”，讓靜態的教科書成為問題的素材，更多地體現在課堂上。在教學實踐中，我們發現歷史事件的關系網絡上缺失的史實和歷史邏輯的發展網絡上缺失的環節是發現和提煉問題的絕佳之處。當學生致力於填補教科書、史實和邏輯聯系的空白時，他們所努力的，其實是對已知歷史事件之間的因果關系做出合理的解釋。
比如在“百家爭鳴與儒家思想的形成”的教學中，教師往往先梳理政治、經濟、文化背景條件，再講授思想家的思想，最後指出百家爭鳴的歷史意義。這期間很多所謂的問題探究，只是提供了壹個孤立的文言文素材，讓學生總結提煉壹些史實，作為背景條件或思路。其實這只是培養和考察學生的概括能力，並不涉及太多真實的因果關系梳理，所以並沒有什麽有含金量的歷史解釋。
實際上，這門課的教材存在壹個重要的歷史空缺，缺乏邏輯聯系。也就是說，雖然我們壹再強調“百家爭鳴”是中國歷史上第壹次思想解放運動，但我們仍然不知道為什麽。換句話說，僅僅是教科書中涉及的歷史背景和思想，並不能邏輯壹致地得出這個結論。
就“解放”這個詞來說，就是“從束縛中釋放出來，獲得自由或發展”。在這個歷史階段，是什麽(具體是什麽樣的觀念)“束縛”了人們的思想？教材的所有部分都沒有涵蓋。那麽，在課堂教學中，政治、經濟、文化背景(以教育為重點)所涉及的壹系列大變革與百家爭鳴的思想解放事件之間，缺乏歷史事實和邏輯。
鑒於此，筆者介紹三個素材。材料1是人民教育出版社歷史必修課《夏商周政治制度》中的“歷史縱與垂”壹欄，介紹了西周的禮樂制度。材料二是對禮樂制度歷史地位的說明:“禮樂制度從精神和心理方面達到了壹種相對的秩序和認同。實際上，宗法分封制只是規定了周代政治社會生活的格局，禮樂制度才是治國之道。禮樂制度是西周二百多年穩定的奧秘。”材料三是《論語》中的“禮崩樂壞”和《莊子》中的“道必分天下”。通過閱讀和理解1和2號材料，學生有兩個認識。壹是禮樂制度充滿人文精神，包羅萬象，等級分明，起到了維護社會穩定的作用；第二，禮樂文化作為相應的精神、思想和知識，是西周貴族教育的核心，具有必須遵循的權威。
學生由此推斷，所謂思想束縛，其實指的是禮樂制度和禮樂文化。結合教科書中所描述的歷史背景，可以發現，正是當時政治、經濟、文化領域的壹系列巨變，無情地宣告了禮樂制度的失敗，是對原有舊秩序的維護，同時也宣告了禮樂文化權威的喪失。材料3恰恰證明了原有權威文化的失敗、祛魅和拋棄。在這個歷史發展的節點上，我們必須要有新的思維和理念來解決時代提出的新問題。於是，諸子百家從禮樂文化出發，從各自的立場、利益和理念出發，圍繞治國平天下提出了各自鮮明的理論主張。
必須指出的是，這種教學設計的目的絕不是簡單的查漏補缺，而是通過對因果關系的紮實梳理，讓學生真正掌握這門課的重難點。從上面可以看出，它使學生在理解了背景條件的“為什麽”之後，能夠理解條件的“為什麽”。再比如這節課的重點之壹就是孔子的思想。我們不僅強調思想解放，更強調孔子以傳承禮樂文化為己任。那麽孔子有兩個面:創新和保守，它們是如何存在的，必須給出合理的解釋。在上述探索的基礎上，學生們發現孔子的創新之處在於他增加了新的內容來彌補舊禮樂文化的弊端。特別是提出了“仁”的重要性，認為“人無情，如禮乎？”人都沒心沒肺的，那妳高興什麽？“所以它的創新和保守是兼容的。同時，“仁”之所以是孔子的核心思想，也已經解釋得很清楚了。
第四，能以全面、客觀、辯證、發展的眼光看待和判斷現實社會和生活中的問題。
如果所有的歷史都是當代史，那麽所謂以史為鑒，就是通過對已有歷史的解讀，培養歷史智慧，形成並提供壹種特殊的視角，培養“全面、客觀、辯證、發展”的眼光，更有效地審視現實生活，解決現實問題。其實只有現實社會生活中的問題，才能真正引起學生對歷史學習的興趣。學生帶著個人的問題和困惑在歷史中尋找啟發和借鑒，是壹種很有價值的歷史學習。
這裏有兩個學生參與並想解決的問題的例子。首先是霧霾問題。對問題的關註和相關知識的普及，讓學生知道霧霾的產生與鋼鐵、煤炭、化工等行業的排放有直接關系，霧霾治理的關鍵之壹就是這些行業的去產能。但是很多同學認為霧霾問題並沒有解決，關鍵是去產能會導致大量失業，使得問題因為相關從業者“妳要呼吸，我們要吃飯”的論調而沒有解決。所以，生來就是壹種無能為力的悲觀感。
真的是這樣嗎？筆者在講授兩次工業革命時，以此問題作為引子，既激發了興趣，又為教學提供了思路。在梳理了第壹次工業革命的成果後，老師介紹了史實，讓學生們知道，航天飛機的發明者凱因被追捕而倉皇出逃，珍妮機的發明者哈格裏夫斯家被毀，科特萊擁有的400多臺蒸汽機的織布廠被燒為平地。讓學生思考這些偉大發明被敵視和反對的原因。學生思考的結果是，紡織行業的手工業者害怕新發明的應用已經和將要帶來的失業。後來，當教學產業化推動的城市化進程加快時，教師們提出了失業率的表格數據。基於此，學生們分析了數據，得出結論:縱觀第壹次和第二次工業革命，從整體上看，雖然不斷的技術進步導致了很多原有工業部門的衰落，但無論哪個國家，都沒有帶來失業的增加。帶著疑問，學生試圖借助書本知識和給出的材料解釋原因。最後的結論是，技術進步不僅可以催生新的產業(產業升級)和帶來新的勞動力需求，還可以帶動收入和最終消費的增長，從而增加對勞動力的額外需求。
由此學生可以明白，如果霧霾是經濟發展的副作用，那麽它的解決最終還是要靠經濟發展，而且必須是質的發展。國家層面高度重視、社會層面熱議的“中國制造”產業升級問題，也從歷史的角度被證明是合理的、必要的。雖然治療霧霾的過程不可能壹蹴而就，雖然伴隨著痛苦，但也絕非無解，不必悲觀。同學們也意識到，努力學習，就能為“中國制造”的產業升級做貢獻，也在為霧霾治理做貢獻。
另壹個是對傳統文化和西方文化的態度。如今，傳統文化的復興越來越成功，西方文化的傳播也越來越深入，相關的爭論和詰問也越來越多。如何處理好幾種文化之間的關系，成為時代的話題。我們要培育的先進優秀文化能在爭鳴中誕生嗎？這個問題也可以通過合理的歷史解釋找到啟發和智慧。
筆者在講授“百家爭鳴”時，既強調相互批判、相互反駁的“爭”，又讓學生接觸到以下材料:莊子表示尊重孔子的意願和堅持。孔子曾向老子求教。荀子的學生中有壹部分成為了法家(李斯、韓非子)。法家思想的基石是荀子的“人性惡”。墨子原本是儒家的弟子，他的獻身精神也對後來的儒家產生了影響。
在此基礎上，通過教師的引導，學生得出以下結論:各種哲學家的思想、觀點、立場和方法是不同的，這就是“多樣性”他們的問題、態度、願望和目標是相同的，即他們都面臨著中國的重大社會轉型，他們都在認真思考“中國向何處去”，他們都希望天下太平。既然他們的願望和出發點是真誠的，那麽其他派別中壹切有價值、有意義的思想，只要有利於更合理地構建自己的理論體系，都可以“拿來”，而不必沾沾自喜。
就像“密涅瓦的貓頭鷹在黃昏起飛”壹樣，評價歷史事件的時間越長，意義越大。當我們站在當代，回望那壹段歷史，重溫那壹系列偉大思想，感受中國博大精深、生機勃勃的傳統文化體系，就更能肯定當時相互批判吸收的重大意義。
這提醒同學們，既然百家爭鳴的思想可以求同存異，取長補短，那麽當代中國人面對古今中外的文化，就可以從中國社會發展的現實中各取所需，而不是人為地厚此薄彼。我們最應該做的，是盡自己最大的努力，認真學習和感受古今中外的文明智慧，充分吸取它們的營養，然後有機地結合起來，統壹起來。統壹於我們古老文明的重新崛起和中華民族的偉大復興。
最後，值得壹提的是，我們認為，課程標準對歷史解讀能力的四級要求可以歸為兩類。第壹，學生可以了解和評價不同歷史學家(或不同視角)的歷史解讀；第二，學生可以進行自己個性化的歷史解讀。由此看來，整體的培養思路應該是要求學生了解、熟悉和理解歷史學家提出的歷史解釋的方式和形式，以及歷史解釋的方法、立場和歷史觀，然後在模仿和借鑒的實踐中逐步形成自己的歷史解釋，學會用恰當的方式和形式表達，科學、專業地解釋歷史問題，並對價值立場和歷史觀有自覺的追求。要實現這些目標，教師的精心設計、恰當引導、正確示範和材料介紹的邏輯安排是必不可少的。