在默會認識論的理論建構過程中，心理學做出了不可忽視的貢獻。波蘭尼吸收了格式塔心理學關於整體與部分、細節與綜合的觀點:實驗心理學中的閾下知覺實驗證實了默會知識並不是壹種神秘的經驗，而是確實存在於人的認知系統中的。自從認知心理學家Reber (A .)等人發展了人工語法的實驗方法以來，對默契機制及其特征即內隱認知或內隱學習的研究壹直是心理學實驗研究的壹個至關重要的領域。不可言說的默會知識本身並不排除它可以顯形的可能性，而內隱學習的研究則論證了在言語層面獲取知識是可能的，也是有規律可循的。
由上可知，默會認識論關註科學研究的具體實踐，反對單純依靠符號規範和方式的知識傳遞和文化傳承，突出人的認知主體性，強調實踐和參與。自20世紀下半葉以來，這些觀點在許多學科中得到了認可和響應。我們可以從不同的角度理解隱性知識和內隱學習在人類生活中的作用。
教育領域對默會認識論的反應是相當熱烈和多樣的。默會認識論在上述領域的發展引起了教育界的關註。教育心理學家和教學設計專家根據知識的默會性和默會知識對情境和實踐的依賴性，試圖設計壹個能夠支持內隱學習的真實學習環境，從而革新傳統的課堂學習環境；在教師專業發展方面，默會知識啟示我們改變註重系統知識學習的狹隘的教師培訓方式，發展教師學習，通過觀察、敘述等質的方法促進默會知識的顯形，促進教師在教學實踐中享受知識和經驗。同時也鼓勵教師在合作協商的學習文化中發揮內隱學習機制的作用，逐步完成新教師的入職教育，循序漸進地支持每個教師的個人知識。校長職業發展領域的相關研究也類似。對學校管理創新的研究，引導我們關註隱性知識在組織中的流動，以及對校長、教師、學生和家長的實際行動的決定。教育組織需要進行改革，以方便學校各方參與* * * *的教育事業，支持符合學校戰略發展目標的隱性知識的發展，使官僚管理的正式組織結構逐漸發展成為對所有學習者的有力支持。(壹)默會知識在學習和研究中的價值在於知識具有默會的本質。
我們普遍關註的是，波蘭尼的隱性知識理論把顯性知識和隱性知識作為壹對對應的基本概念，對隱性知識的存在進行了識別和論證。但我們更應該關註的是，波蘭尼的哲學旨趣不僅僅是對知識進行分類，而是揭示知識的隱性根源，證明隱性知識在人類知識中的決定性作用。波蘭尼指出，默契本質上是壹種理解，是壹種理解、把握和重組經驗的能力，以達到對經驗的理性控制。心靈的默會能力在人類認識的各個層面都起著主導性和決定性的作用，即默會維度相對於顯性知識具有理論上的優先性(余振華，2001)。“隱性知識是自足的，而顯性知識必須依賴於默契和運用。因此，所有的知識要麽是默會知識，要麽根植於默會知識”(波蘭尼，1969)。如果說人類的知識是壹棵大樹，那麽我們能看到的裸露在外的部分(葉、莖、莖)就是清晰顯性的知識，而隱藏在土壤中的巨大根系就是隱性知識。所以，壹個完全清晰的知識是不可思議的，就像壹棵沒有根的大樹無法生存壹樣。所以，作為在學與教中追求理解的研究者，我們是否可以順流而下？沒有學習者對知識的默契，完全說教式的知識傳授是不可想象的。
(二)默契和顯性知識之間存在互動。
盡管波蘭尼強調了顯性知識對隱性知識的依賴，甚至提出“雖然語言拓展了人類的智力，大大超越了純粹隱性知識的領域，但語言本身的邏輯——語言的使用方式——仍然是隱性的”(波蘭尼，1969)，但這並不意味著著名的符號(口頭和書面語言、公式和圖表)被貶值了。波蘭尼指出，雖然動物和人在掌握語言之前，在嬰兒期就有了原始的默契能力，但借助著名的符號作為媒介和工具，人們可以不斷地重組自己的經驗，這使得人的默契能力得到了質的飛躍，達到了前語言水平難以達到的高度。
因此，我們也受到啟發。我們需要糾正的是完全忽視默會知識的存在和優先性，只註重脫離學生經驗和理解的符號、公式和文字的傳遞的教學方法。這絕不是要拋棄知識授受清晰，授受方式清晰的教學設計。隱性知識與顯性知識的辯證關系表明，要恰當地使用顯性語言和其他符號表征來引導和支持學習者的理解，使顯性知識的學習植根於隱性理解，隱性知識以恰當的形式表現出來，就可能在談判和交流中擴大理解。
(三)隱性知識理論突出了人作為認識者的主體性。
在客觀主義知識觀和科學觀的支配下，人們強調知識的客觀性、非個體性和完全清晰性。相應地，在20世紀西方認識論的研究中，清晰的、形式化的知識和理論成為認識論分析的主題，我們看到的是人作為認識主體的“淡出”。而波蘭尼卻反其道而行之。關於默會知識維度的爭論充分說明，作為人類最根本的認知能力，默會知識與認知主體是壹刻也離不開的。如果說與完全明確的知識理想相關聯的話，客觀主義的知識觀強調知識的普遍性和公共性特征，而在波蘭尼看來，與默契相關聯的是他的個體知識觀。個體知識的概念充分顯示了知識與個體認識者之間的內在聯系，隱性知識的獲得必須經過“活在身體中”的討論，凸顯了認知主體的重要地位。與格式塔心理學將默契視為壹種被動的體驗不同，波蘭尼認為，默契是壹個認識者主動發揮自己的默契能力的過程。
因此，默會知識理論也為構建以學習者為中心的學習環境提供了獨特的認識論支持。在這個意義上，默會知識的認識論和建構主義走到了壹起。
(四)隱性知識也具有顯著的“情境性”和“文化性”
大量關於隱性知識的研究表明，隱性知識大量存在。正如波蘭尼所說，人們生活在其中，就像生活在自己的身體裏壹樣(石中英2001)。所謂“情境”，就是隱性知識的獲得總是與具體問題或任務的“情境”聯系在壹起的，是對這種具體問題或任務情境的直觀綜合或把握。所謂“文化”，是指隱性知識比顯性知識具有更強的文化特征，這與壹定文化傳統中人們所共有的觀念、符號和知識體系密不可分。明確的知識往往傳遞著壹些顯性的社會規範，而人們的實際行為往往被深植於社會文化傳統中的“潛規則”所支配。只有生活在這種生活實踐中，才能以默會知識的形式掌握這種真實的規律。從這個意義上說，隱性知識的文化性也可以理解為隱性知識的實踐性。
按照這種邏輯，真正的學習必須發生在特定的情境中，這種情境與學習者所處的社會生活實踐密切相關。要了解學習者，了解學習者的學習，了解學習者學習的成敗，就必須從他的現實生活、他的家庭文化、課堂文化、社團文化乃至社會文化中尋找隱性知識的來源。因此，學習的組織設計應考慮與學習者已經擁有的大量前概念建立聯系，這些前概念大多以默會知識的形式隱藏在頭腦中，新的學習活動應與學習者的生活實踐密切相關。教師也要不斷反思自己的默會知識，消除現有的對學生和學習的不恰當的潛在假設。
默會知識和默契的研究開辟了學習研究的新視野，也沖擊了人們以往固有的教學觀念，正如布朗和杜吉德(browm & amp；Duguid，1992)說，“即使壹個學習者沒有學到老師、教育技術或職場導師試圖教給他們的東西，也不能得出他什麽都沒學到的結論。”除了有目的的教學，這種隱性或內隱學習是如何發生的，如何促進這種學習的有效性，是哲學、心理學、人類學和從事學習與教學研究的人們共同關心的問題。既然隱性知識不好說，那麽隱性知識的獲取就更是壹個讓人感到隱秘的過程。波蘭尼試圖從哲學的角度來探討默契的真相，葉小開和溫格試圖從文化人類學的角度來探討，布朗和杜吉德試圖從教育心理學的角度來探討。本文認為，他們所暗指的默契機制為設計和構建支持隱性知識獲取或內隱學習的學習型組織提供了理論資源。
(壹)波蘭尼的“輔助意識”(居所的隱喻)
波蘭尼認為，為了把握壹個對象，我們需要將各種線索、細節和部分整合成壹個綜合體來理解它。默契的核心結構是各種線索、細節、部分的輔助意識，對象的中心意識，連接兩者的知者。壹個對象的集中意識必須依賴於與該對象相關的各種線索、細節和部分輔助意識。比如，在釘釘子的活動中，我們對釘子的集中意識依賴於握著錘子的手掌和手指的輔助意識。默會認知是在從輔助意識到集中意識的動態過程中具體發展起來的。波蘭尼形象地把這種輔助意識稱為“留置”或“內化”。對某樣東西有輔助意識，意味著我們把自己投入其中，生活在其中，或者內化為自己的壹部分。在波蘭尼看來，棲居不僅是認識者的認識手段，也是他的存在方式。在這個意義上，他認為:“壹切理解都是默契，壹切理解都是通過棲居來實現的。”(引自余振華，2001)
在默契中我們需要生活在三個方面:構成綜合體的細節、身體、文化底蘊。首先，要把復合體理解為壹個集中的對象，我們必須生活在構成它的細節和線索中。波蘭尼認為，這也是我們參與和卷入世界的過程。所有的理解都是基於我們所生活的物體的細節。其次，認識外物，必須依靠身體的輔助意識。心住在身體裏，我們的身體是認識外界事物的工具，但同時我們通過身體的感知和動作意識到自己的存在，意識到自己是壹個主動的認知。再次，生活在作為過往經驗凝結的文化遺產(主要是各種名言的解釋框架)中，是我們理解世界的有力而理性的工具，而生活在名言框架中是我們理解的基本前提。顯然，波蘭尼用棲居的概念向我們解釋，默會知識獲得的前提必須是將認識者置於與知識對象相關的特定語境中，包括對象本身的具體細節和對象存在的文化實踐語境，同時將認識者自身的存在與對象的語境融為壹體。默會知識發生在從這些居所到集中意識的轉變過程中。
(二)葉小開對“法律邊緣參與”的比喻
學徒制研究是當代研究學習發生機制的重要途徑。在傳統和當代學徒中(葉小開收集了五個學徒的典型案例:墨西哥尤卡坦瑪雅的助產士，利比裏亞瓦伊和戈拉的裁縫，美國海軍的舵手，美國超市的屠夫，美國酗酒者協會的“戒酒者”，見LaveandWenger，1991)，專業知識代代相傳。沒有明文，甚至在助產士案例中也很少出現口頭知識傳授。那麽，這些與日常工作實踐相關的隱性知識是如何被學徒或新手掌握的呢？是不是普遍認為徒弟模仿、抄襲師傅？
葉小開使用“分散化”的分析方法和“同壹實踐主體中的法律邊際參與”的概念來解釋這種學習機制。合法性意味著徒弟在* * *體內身份的肯定，意味著* * *體內的資源和做法對徒弟開放；邊緣參與，相對於充分參與或完全參與，意味著壹種多樣化和多樣性的狀態，或多或少的參與。處於* * *同構中的個體有機會沿著從旁觀者、同伴到成熟實踐的示範者的軌跡前進，即從邊緣參與者到核心成員。“實踐* * *同壹性是知識存在的復雜條件，這壹點相當重要，因為它為賦予它所繼承的東西以意義提供了必要的解釋性支持。因此，任何知識都存在於文化實踐中，參與這種文化實踐是學習的認識論原則。”(拉萬德溫格爾，1991)
法律邊緣參與的關鍵在於，它把參與作為壹種學習(包括吸收和被吸收)“實踐文化”的方式。法律的長期邊緣化為學習者提供了將實用文化據為己有的機會。學徒們已經逐漸從廣泛的邊緣角度收集了* * *實踐的組成的大致想法。這些角度包括:誰參與其中；他們做什麽；日常生活是什麽樣的；大師們怎麽說話，怎麽走路，怎麽工作，壹般怎麽經營生活；如何處理不屬於同壹個修行體的人；其他學習者在做什麽；學習者需要學習什麽才能成為壹個成熟的從業者等等。在邊緣的觀察和參與中，徒弟們逐漸明白:前輩們何時、如何、以何種方式合作，尋求沖突，理解他們的愛恨、尊重、羨慕。而這些都嵌入在* * * *的日常實踐場景中，構成了* * * *的文化品格，是在正規學習中難以表達和傳授的隱性知識。有了合法的邊緣參與，他們對新成員是“透明”的，這樣他們就可以合法地進入這種潛在的文化語境。與學校系統明確、直接地教給學生他們認為重要的東西的正式學習不同，合法的邊緣參與讓學習者在學習重要知識之前，先從邊緣的、瑣碎的、看似不重要的事情開始。最開始的時候，裁縫學徒們每天總會為裁縫的工作做壹些準備，對成品服裝的壹些細節進行加工。起初，助產士學徒只從事跑腿、傳遞信息、燒水、遞剪刀等邊緣性活動；在嗜酒者互戒協會中，新成員傾聽老成員講述的故事，對比自己的經歷和故事，從差異中學習全面參與所需要的說話方式、交流規則、行為特征等等。在各自多年的學習中，他們不斷地從周圍的學習課程向成熟的實踐中向心性移動，直到最終進入成熟的日常業務(這也是壹個從到的過程，從邊緣到核心)。在這個動態的參與過程中，他們逐漸確認了自己作為同體成員的身份，在時間上成為同體繁衍循環的壹部分。
(3)布朗和杜吉德對“竊取知識”的隱喻布朗和杜吉德呼應了葉小開和溫格的觀點，將“合法的邊緣參與”的概念應用於分析學校教學和學習(J.S.BrownandP.Duguid，1992)。
布朗和杜吉德深受印度詩人和音樂家泰戈爾的壹段話的啟發。泰戈爾對被雇來教他音樂的老師的作用被描述如下:“壹位偉大的音樂家來了，他住在我家。他犯了壹個大錯...並決定教我音樂，但最後，學都沒學。不過，我確實不經意間從他那裏撿了壹些偷來的知識。”(引自J.S.BrownandP.Duguid，1992)接著，Brown和Duguid用“竊取的知識”來比喻在重疊的正規教學過程之外獲得的知識，提出了“合法地竊取知識”的觀點。
為什麽會發生“偷”？他們認為，其中壹個重要原因是，在顯性的、知識化的教學中，現實世界中復雜的網絡關系很少能夠體現出來，大量的知識必然隱含在實踐本身中，只有進入其中的人才能夠在需要的時候“竊取”。因此，布朗和杜吉德認為應該從情境的角度來看待這些隱性知識的獲得。而且，像葉小開壹樣，他們特別強調，情境不僅包括身體的，而且包括社會的。如果這種情況具有重要的概念意義，它必須由學習者從社會和歷史的角度來探索。從這個角度來看，支持學習者成功竊取實踐中隱含的知識的最佳方式是，不從供給側而是從需求側來看待學習。也就是說，教學設計者或教師並沒有事先決定他們需要學習什麽，而是孤立於他們的背景來“外化”和“闡明”這些知識；而是要給他們提供壹個真正豐富的練習，包括顯性練習和隱性練習——網絡，讓學習者躲在邊緣，隨機訪問他們需要的任何東西。
因此，布朗和杜吉德強烈呼籲改革課堂教學與持續實踐相分離的現狀，彌合只重視顯性知識教學的課堂與支撐大量隱性知識獲得的現實實踐之間的鴻溝。