這壹觀點貌似簡單，卻是基於如下壹種看法，即人是學習的人。並且真正有可能把已定的結構性限制轉化為壹系列能動的自我實現行為。所謂學習就是使我們的身體塑型為自身的美學外現這壹過程。作為人格塑造手段的教育，其真正功能就是學習成為壹個人。在“成人” （humanization）過程中，我們使先天固有的人性得到體現。在自身生存之基上挖壹口井，我們就可以接通自身生命之水的源泉，從而創造、滋養並維持不斷擴大的人際關系網絡，將我們這種有感覺、有思想、充滿意誌的個體生命的潛能發揮到極致。
關於人性的這種看似漫無邊際的觀點，其根本前提是：社會中的每個成員均具有感情（affectivity ）、認知（cognition ）、會意（conativeness）之心。確實，從進化論的角度來看，人獸木石本是同根***源。我們人類具有大量哺乳動物的本能，並且通過對狗、馬、蜂、蟻等生物的研究，我們也可以大大增進對自身的認識。但是，人類經驗中卻有不少地方無法用動物行為來解釋。比方說，無論對動物行為作出多麽富於創意的解釋，也都說明不了人類在食物與性這兩方面所體現的意義。盡管不必因為人的獨特性而把人獸截然兩分，但把明顯的人類特證降格為動物行為的壹種，即便用社會生物學的術語來論證，也是實在令人難以接受的。
個體的多樣性體現於人的獨特性之中。正如中國老話所雲：“人心之不向如其面焉。”（《左傳。襄公三十壹年》）每個人因其種族、性別、生長地區與時代及稟賦的差異，從而具有與眾不同的特征。即使彼此基因全然雷同；他們也不可能完全壹模壹樣。人壹出生就具備了個體性，而這種個體性絕對不可復制。存在主義者有句名言，說世人皆在孤獨中死去（We all die a lonely death ），自有其真理內核在。確實，我們每個人所走的路，就其整體而言，都是因人而異、各不相同的。儒家的訓導“學者為己”（原文是“古之學者為已”，見《論語。憲問》）就允分肯定了個體獨特性的中心地位。了解自身，培養適合個人的發展取向，這是任何外界要求，如社會的提倡與家長的認可，都無法取代的。為塑造人格而學習，本身具有價值，非為達某壹日標而采取的手段，無論這壹目標說來是如何偉大、崇高。
盡管學習是為己而非為人，盡管我們中的每壹個人說到底都要獨自走壹條與眾不同的道路，但我們並非相互隔絕的實體，而是關系網絡中的壹個個中心。“為己而學”不僅鼓勵而且促成我們與家庭、鄰裏、學校、社團、國家、宗教乃至全球等各類組織的聯系。儒家的 “修身”需要“練達人情，洞明世事”這樣的自我認識。通過與他人及外部廣闊世界發生聯系，我們學習在擔任父、母、夫、妻、子、女、朋友、同事、師生、雇主、雇員、施惠者與受益者諸具體角色中而非在抽象概念中體現自我。處在社會關系之中的自我（self）在與他人的能動交往中獲得了中心性。“自我”並非是壹個靜態結構，而是像流動的河水，在與其他“自我”的接觸中自身發生變化。這就需要壹個“成人”的過程。而人，本著“與人相處”的精神（spiritoftoge -therness），通過習“禮”學習成為壹個人。
我們不妨把“禮”視為壹種具有雙重功能的教育方案。首先，它在人的生物性存在中輸人了文化法則。盡管人類與世界萬物構成壹個連續性的整體，但還是學著把自身的本能需求轉化為社會性的、有時甚至是審美意義上的自我外現從而充分實現自我。人在壹切牛物巾最富知覺與感應。他們通過生活、工作，學著變得文明、守禮、友善。正如語言屬於公眾—樣，禮儀（ritual）問樣也不是屬於個人的。禮儀化過程（ritualization ）作為壹項社會性活動，要求個體與日趨繁密的人際網絡連續不斷地接觸交流。制造“人”與制造文化這種創造活動與其說是個人的，不如說是社會的。不過，個人的尊嚴不應隸屬於社會功用。“學者為己”這句儒家格言就很清楚地表明在“修身” 思想中，自主與獨立是如何受到重視。
另壹方面，這壹教育規劃要求我們必須在壹個人與他人發生聯系的社會中實現自己的獨特人格。無論我們的自由感是否取決於對社會的間離意識，家庭的和睦及在此基礎上的社會團結都是最為重要的。具有清醒的獨立、自主意識與承認我們必須生活在多種社會角色中，這兩者並不壹定互相沖突。如果我們不能時常反省自己的人際關系狀況，那麽我們的生活就很難說得上具有意義。因為，按照蘇格拉底壹派的思想，未經驗證的生活並不值得追求，那麽，如果我們不能真切認識到重視與他人的關系就是對自己的關照，那麽我們在實踐中就很難做到孔子所講的“己欲立而立人”（《論語。雍也》）這句話了。
內在的個體化與外在的社會化二者之間看似艱險難通（原文是： between Seylla and Chrybdis.該語源自希臘神話，Seylla為壹巨大礁石，Chrybdis乃壹大漩渦，行船至此，左右維艱），其實恰恰為以修身為本的“禮”教提供了廣闊天地並使之占據儒家教育體系的中心。通過習禮，人不再被視為自足的個體或缺乏思想、按照既定程序行事的機器人，而是被看作有感覺、能思考、充滿意誌、奉行自我轉化並且能夠越超自身的人。我們可以把儒家禮制定性為“成人”，即壹種兼容並蓄的“學習成為壹個人”的方式（參看《左傳。昭公二十五年》中子大叔講“禮”的壹段話：“……故人之能曲真以赴禮者，謂之成人。”）。這壹教育方案的全部內涵，單單用主體對自我的關懷或主體與他人的聯系來解釋都是片面的。無論是個體化還是社會化，這兩個概念都不足以傳達為實現真正的人所必需的“能動交往”這個概念的全部意義。
“成人”思想以“人性”（仁）為其內容與功能。作內容講時，人性（仁）意為壹種內質。它就像壹粒種子，構成人類社會所有成員的核心與本質。人不論高低貴賤，都不會超越“仁”之外而生存。盡管只是在著意關懷自身時，我們才能說自身可以得“仁”。“仁”就是使我們成為人的那種東西。它具有種子般的生發力，而正是這種轉換生發的潛力使“仁”成為真實的存在而非假想的前景。如果我們按照儒家中孟子壹派的說法，假定“側隱之心”（或幹脆講，同情心）是人類***有的區別性特證，那麽“仁”就其本義講必須理解為“情” （affectictivity）。其次才是“理”（rationality ）或“意” （conativeness）。在儒家傳統中，向情心的思想與有關理、意的各種觀念並行不悖：事實上，作同情心解的仁，不僅指感覺，更意味著意願與思考。“仁”作為功能主要體現在與他人的實際交往之中。意識到周圍人群的存在並對其作出反應，這就需要我們對周圍的人具有同情會意的***鳴（sympathetic resonance ）。心之所以為心，是因為它至少在理論上能夠回應宇宙萬物，無論是壹根草葉或遙遠的星球。感知與意識是心的固有屬性。盡管在實際中我們對世界上發生的絕大多數事情或身邊發生的日常瑣事都未有覺察，但是心接受外界刺激、觸動的功能卻總是有的。儒家人文主義思想即根據這壹點認為人心，因其能感能覺，故而可同天地萬物形成“壹體”。不過，能引起我們意識與反映的往往是周圍親近的人。看到親愛之人遭受苦楚而感到難受乃是人之常情。按照孟子的說法，我們不忍看到他人遭受苦難，這就證明“惻隱之心”或同情感是人性的基點（“仁之端也”）。世界上幾大宗教都認為自我中心思想（egoism）源乎兒童對最初照管者的依戀，而在儒家看來，這種依戀並不壹定阻礙個人的自我實現。確實，這種感情如果得以正確認識與大力培養，就能為個人發展提供充足的精神動力。我們可以這樣來看儒家基木教育的核心：即把家長／子女關系這種最神聖、最復雜、也最令人困惑的人類感情當作壹系列思想修養的中樞，並以此了解人類關系的原初形態。如果沒有這種天倫之愛，人類的發展壯大必將受到嚴重的挫折，所以如何正確對待這種天倫之愛以使之水不混滅，就成為壹個挑戰件的課題。儒家學者深切感到為維護人類經驗中這獨特的壹維將要付出何等代價，但他們仍然強調，由於父母之愛（或起類似作用的感情）的必要性與可貴是人類狀況中的壹個區別性特證，那麽把天倫之愛當作“人的教育”的基點也是天經地義、符合邏輯的了。
在人類的生物性存在中輸入壹套倫理道德體系與精密的文化法則，這似乎只是壹種不得已而為之的作法。不過，因為父母——子女關系乃先天形成故而認為這種關系在教育中意義重大，這種看法來自這樣壹種倫理上的明智之見：人是從意識到自己並非煢然壹身，而且意識到依戀之情對於自身的道德成長來說意義深遠之時起開始學習成為壹個人的。確實，對自我的關懷，如果理解得當，和同他人發生聯系毫不矛盾。個體與。日趨繁密的人際關系網絡之間富有成效的交往，正是被視為“成人”的精髓之所在。
威廉。詹姆士（Willian James ，1842—1910，美國哲學家，心理學家）曾經說過：“沒有個體的沖動，社會就會停滯不前；沒有社會的回應，個體沖動也將消失。”這種個體沖動與社會回應之間的相互作用，有力地說明我們的“意識之流”（Stream of Thought ）不僅是壹內在的心理事實，更是對周圍世界虛擬成真實的反應。愛默生（R.W.Emerson ）雖然信奉“神聖的個人自足”（divine sufficency ofthe individual）並否認邪惡的實質性存在，卻也提倡學者作為社會與傳統中的積極成員應該具有響應社會的責任感。
不過，詹姆士的實用個人主義宣稱宗教信仰之所以是“真實的” 是因為它能滿足感情需要，這與儒家對天的敬畏感有很大的不同。盡管詹姆士也批判唯心主義形而上學及冒牌的絕對真理，這同儒家偏重具體實際（lived concreteness）或有相似之處，但其實用思想中回響的行為主義聲音，在儒家聽來也許過於急功近利了些。同樣，盡管儒家和愛默生壹樣對人性的轉化潛力深信不疑，但對後者的自立（self —reliance）思想恐怕就難以接受了。
在儒家看來，我們中的每壹個人作為具體的、活生生的人註定會與眾不同。我們無法選擇自己的父母、出生時間與地點、體質及采用的社會化模式。簡言之，我們是誰、我們能做什麽均受到結構性限制的制約，我們越能清醒地認識到這壹點，我們就越會變得明智通達。不過，我們能夠掌握自己的教育進度，也可以盡量按照自己的理想來塑造自己的人格，在這壹點上我們是自由的。我想，這也就是“學者為己”的涵義吧。當孔子簡短地回顧壹生時首先談到“吾十有五而有誌於學”（《論語。為政》），他似乎認為其所回顧的壹生是以自我教育的形式開始的。結構性限制基本上決定了他在此之前的生活；而當他通過積極修身認識到自我教育進程中的自由時，他真正意義上的生命開始了。
如果自由僅僅被理解為對限制的離棄，那麽區分結構性限制與教育進程的自由就會產生誤導作用。儒家對於人生有壹重要體悟，即強調對於自身中的非人力因素毋須逃避，相反這些因素倒是為認識自我與實現自我提供了機會。我們“嵌”在此時此地的世界中，這並非頭腦裏的虛構、玄虛的口號、定理或什麽宣言，而是壹種不可否認的事實，壹種得到親身體驗的實踐。誠然，我們的思想和行為均受到壹定限制，但這種限定我們命運的構成性限制同樣也有促成作用。它為我們提供了得天獨厚的機會，使我們認識到並實現自身所擁有的各種可能性的全部潛力。我們並不排斥自身局限，而是把自身價值建構其上；我們並不逃避自身現狀，而是通過充分認識自身，回歸到自身存在的最深之處。
在這個意義上講，真正的精神自由既非排斥亦非逃避，而是肯定與回歸。身體是精神的真正居所。正如“禮”制所顯示的，“六藝” （禮、樂、射、禦、書、數）作為基礎教育，乃是為了訓練先天之體位之成為“自我”的相應表達。實際上，我們並不擁有自身，而是通過學習成為自身的。有人錯誤地認為，不管怎麽說我們的身體當然屬於我們，其謬誤源自這樣壹種狹隘的觀念，即我們是能思考的個體而非有感覺、有意願的個體。其實，當我們學著通過自身表達自我時。我們的身體就成為精神自我轉化的工具而非其阻礙。身體並非是靈魂的監牢，人的精神也不是從中逃離出來的囚犯。相反，精神是通過身體來實現自己的力量與潛能的。當孟子宣稱“唯聖人可以踐形”（原文是“形色，天性也；惟聖人然後可以踐形。”見《孟子。盡心上》）時，他正是贊美了轉化結構性限制為充分的自由表達而成為真正的人這壹前景。儒家認為，我們通過修身能把自身的牛物性存在（身體）轉化為人類精神（自我）的美學表達；這也就是孔子回顧壹生時談到的最後壹個階段：“從心所欲不逾距”（《論語。為政》）。這樣看來，身體不僅僅是先天的，它更是壹種後天所得。通過修養獲得自身涉及到人類經驗中的四個向度：自我，社會、自然和天。而這四維又組成三項基本工作原理：（1 ）自我與社會之間彼此有益的不斷交流；（2 ）人類與自然之間持續的和諧關系；（3 ）人心與天道之間的相互感應。 自我與社會
自我作為各類關系的中心，在不斷衍生的壹系列關系同心圓中占有中樞位置。在我們對自身的理解中總會伴隨著出現各種各樣的組織，如家庭、宗族、鄰裏、學校、軍隊、社團、民族、世界及宇宙。我們在與不斷變化著的各類人際關系打交道時，總是希望自身的中心性能得到加強並保持其內在特性。不過，盡管我們把自尊、獨立和自主視為中心，但我們還是努力使之靈活並具有開放性，這樣就能不斷從別人那裏獲得益處。正如哈貝馬斯曾令人信服地證明，使我們介入彼此有益的持續性社會交際的，無疑是交際理性而非工具理性。我們顯然需要禮數、客套及通過對話、討論、商談而獲得壹部分重復的***識，這樣無論是新古典主義的經濟人（homoeconomicus）概念或洛克的 “自然狀態”（the state of nature ）理論都似乎不足以解釋為何在健全的人際交往中會有這種有益的模糊性出現。相形之下，蘇格拉底與孔子的古代智慧思想似乎更適合為自我與社會之間的關系提供倫理基礎。
孔子與蘇格拉底同其弟子們的對話中有壹盡管細微但卻意義重大的差異。雖然二者都孜孜於教化大眾、勸勉修身，並且壹致相信常人通過自身努力可以轉化、超越自身，但對其所需的道德能力，他們的理解卻大相徑庭。蘇格拉底偏愛邏輯分析與理論思辨，這使他對任何人、任何事都產生疑問。由於他拒絕依賴理性思考以外的任何認識來源，他對現有的典章禮儀，對古已有之的風俗習慣和根深蒂固的傳統思想與作法，即使不是不屑壹顧，也是未予足夠重視。此外，他對修 “福”（eudaemonia）聖書的權威性是否有用，也抱著很大的懷疑。
孔子同樣承認批判地審視各種流行觀念，保持心靈的清醒和對知識的好奇有其價值。但他還認為教育人們認同古已有之的價值標準與前代的行為法則是至關重要的，而這種教育並不壹定就是對權威的盲從。嚴格說來，“道”的真正傳遞者並不是壹只專事針砭的“牛虻”。他應當喚醒而不是拷問人的靈魂；這就需要經常在教育中列舉常識來說明問題，這樣，安於庸識的人們也許就能從他們視為理所當然的價值觀念與風俗習慣中發覺出深邃的意義。
儒家相信在人類日常生活中也能實現生命的終極意義，但這絕非對現狀的順從接受，而是壹種信仰，即認為在自我與社會的交往中感應是必不可少並且大有稗益的。對使我們成為“禮”制有機組成的壹系列和諧的“感覺之流”（flow of feeling ）而言，批判性反思非但與之並行不悖，並且頗有輔助之用。而理性分析本身，在未征得論辯諸君的事先同意之前是不可能產生蘇格拉底等人所預期的效果的。要想激活獨立的思想，營造壹個理性的對話團體，不僅需要交際理性，更需要***鳴與回應。 人類與自然
瑪麗。伊芙琳。塔克（Mary Evelyn Tucker）和約翰。比斯隆（John Bethrong ）在綜述新出版的《儒家與生態學論文集》時指出：
……從當前社會生態學所關註的角度來看，儒家思想也許為我們反思宇宙哲學與倫理哲學中自身具有的各種關系提供了豐富的源泉。其有機整體論與能動的元氣論為我們理解各類生物間的相互聯系提供了新鮮的視角，並且更新了我們對這種生命內在聯系網絡之內在價值的認識。萬物所秉的‘氣’這壹心理與生理實體，成為建構人與非人世界間相互關系的基礎。同理，儒家傳統中的“修身”、“培德”等倫理思想也為達到天人合壹的目標、踐行個人在天地人格局中的角色提供了廣闊的框架。 與之相應，人與自然保持持續的和諧是儒家教育的壹個基本方面。
當然，如果認為古典主義時期的孔子、孟子及茍子和帝國王朝時期的朱熹、王陽明及戴震已然自覺認識到這壹術語在現代社會生態學上的意義，這種觀點不免會引起誤解。但是，儒家學者在討論“存有的連續性”（the continuity of being ）問題時總是認為，“與天地萬物結為壹體”不單是人類的崇高理想，也是壹種可以達到的日常經驗。這是因為人體是自然界中的有機成分，如我們呼吸飲食的方式就清楚地表明了我們同自然是關聯在壹起的。僅僅這壹事實就表明了這種聯系並非虛構的理想狀態，而是壹種得到體驗的現實。因此，張載（1020—1077）在《西銘》中開頭著名的壹段話，很自然成為“人之受惠於天乃孝道之基”這壹思想的表述而不只是對宇宙壹體性的浪漫宣言：
乾稱父，坤稱母，予茲藐焉，乃混然中處。故天地之塞吾其體，天地之帥吾其性。民吾同胞，物吾與也。
按照這壹說法，我們也應該是天地的孝敬子孫及世界、國家、社會與家庭的蒙思兒女。
對於儒家的思維方式而言，笛卡爾的身／心、精神／物質和人／自然的排它性二分實在是太陌生了。它顯得考慮欠周，很像壹種未費思量就得出的冒牌真理。維科在《新科學》與赫德爾（Herder）在《歷史哲學》中所談的教育與儒家的人文關懷自然更富契合之處，但他們認為文化與自然縱非截然對立，也是涇渭分明的，這個觀點在儒家看來也大有問題。甚至康德在其啟蒙計劃中對於天人和諧相處也只字未提。至於黑格爾的現象學，更不消說馬克思的辯證唯物主義，這在儒家看來更完全是以人類為中心了。而且，在儒家“成人”教育中至關緊要的“修身”方案，在笛卡爾之後的西方哲學中幾乎再也無人提及了。
我們人類盡管與自身存在的真正居所—--自然定然發牛種種聯系，但並非像草木禽獸那樣同自然渾然成為壹體。相反，倒是人心的敏悟使得我們能夠把自身與天地萬物的連續性與同源性視為宇宙的有機組成部分而加以理解。通過修身，我們學著成為自然秩序管理者。我們轉化自身為自然的守護者，從而監護著大地的神聖本性。“成事在天，謀事在人”這句名言就表明人與自然之間不僅有和諧統壹的關系，也存在著壹種夥伴關系。也許，認為天道存乎人性之中這種觀念並不是牽強附會吧。 天道與人心
《中庸》開章明義，把學習或教育定義為“修道”（原文為“修道之為教”），接著又把“道”解釋為“率性”（原文為“率性之為道”）。這樣，“人性”就是“道”的基礎，而“道”又為教育提供了基礎。這也許就是孔子為什麽講“人能弘道，非道弘人”（《論語。衛靈公》）的原因吧。在儒家孟子壹派中，人性、道與教育結合得非常緊密，而教育作為文化建設的壹種方式就深深植根於我們的天性之中了。
的確，按照這種觀點來看，我們發展的道德取向與自身的天性可說毫無扡格。然而我們不能因此就認為，既然只需遵循本能，我們自然而然會向好的、善的方面發展，因而教育就沒有意義了；這是種幼稚的想法。我們即使不能完全像茍子壹樣認為後天的社會化對“仁” 教而言必不可少，那麽乘承天道、人性而來的教育也並不意味著我們能把教育建立在本能沖動的基礎上。盡管對食色的需要是人性的壹部分，但只有側隱之心（同情感應的根源）才是人類所特有的。人類對食與性的需求是動物的正常本能；這種需求構成了我們身體的壹部分，但它們本身並不與他人產生聯系或生成價值，我們可以稱之為“小體” （small body），與之相反，側隱之心使自我與他人產生聯系、生成價值觀念並為之提供源源不斷的供應，我們可以稱之為“大體” （great body）。“小體”與“大體”這兩個孟子提出的古典概念，壹方面指出人是動物界（小）的壹員這壹廣為人知的概念，另壹方面又指出人具有使自身成為萬物之靈的特票（大）（《孟子。告之上》：“ 從其大體為大人，從其小體為小人。”）。這二層含義看似矛盾，實則不然。
需要特別指出的是，人性中可以弘道、能夠真正體現人的教育的是“大體”而非“小體”。但是，有壹點非常重要，即“大體”與 “小體”並不是相互排斥的壹對概念。不難理解，“修身”的壹個重要方面就是與“小體”打交道，使其強烈的本能需求不至掩沒“大體”。孟子教導說，養心之術莫過於盡量減少人欲，這清楚地表明，既然我們無法充分滿足本能需求，那麽就需要采取克制的方法來調和自身的沖動，否則這些沖動就永遠不會平靜下來。孟子倡導節制；就是說我們必須時時檢點自己的感覺心術以確保自己的側隱之心不致掩沒。事實上，側隱之心的偉大之處正在於它能夠調節“小體”的本能需求。與之相反，感覺並不自動促發同情感應；如果不能予以適當的疏導，感覺常常會因為明顯的個人原因而暗中破壞與他人發生聯系的各種感情。節制不等於禁欲苦行，而是壹種調控欲望的適當並且有效的作法。個中真義，就是在考慮“小體”之自然需求的同時，通過著力修養 “大體”把我們天性中的側隱之心培養成得到充分體現的同情感應。
人不僅有能力弘道，並且在道德上也必須這麽做。為達到這壹目的就需要認識自我。孟子相信只要充分發揮心中同情感應的潛力，我們就能了解人性。而了解人性後我們就能了解天道。這也許會使人認為孟子所提倡的即使不是壹種強烈的世俗人文主義觀點，也是在鼓吹壹種內在的壹元性理論。這種看法是錯誤的。孟子並未提出人類中心主義或人類自足的思想，他講的是天人之間的和諧關系。這種相互關系中最重要的壹點是人性得自於天。是天，而非人性自身，乃為道和教育的本源。人之所以能弘道，是因為人性天定故人性與天道相通。此外，由於茫茫天道根植於人性之中，“大體”的同情感應所體現的自我認識就等於天道的自我揭示。天道與人心之間的這種關系，既是自我實現的最高理想，也是“成人”過程中最為普通的經驗。
Paedeia 壹詞在古希臘語中，指類似儒家基礎教育中“六藝”的幾門學科，即語法、修辭、音樂、數學、自然史與哲學。“Humanitus” 這個拉丁詞源自Paedcia ，其涵義囊括了中世紀教會神學教育及現代人文教育的基本課程。今天，這些課程為人類理解與調適自身提供了最直接也最切身的訓練與培養。而儒家對於這壹問題的思考，正如 “修身”在《大學》中的中心地位所顯示的，有這樣的特點，即認為 “成人”教育必須把此時此地的、活生生的人作為出發點。
對個體生命具體性的這壹強調有力地表明道德教育的基礎必須是具體的認知而非抽象的思考。通過對身邊熟悉事物的深入思考，我們逐漸理解到正心誠意與體貼他人之間的相互作用是多麽的富有成果。意識到自我在人際關系網絡中的中心地位、承認獨立自主的個體的尊嚴與壹名負責任的社會成員的完整並不矛盾。事實上，關懷自我與聯系他人之間富有生發件的相互作用正促發了“成人”這壹能動過程。盡管理性思辨對於認識自我來說必不可少，但表示贊同的藝術擴大並豐富了同情感應這壹對於人類的發展壯大來說必不可少的源泉。當我們試著把同情感應從家庭、學校、社團擴大到社會、國家與世界時，我們就能更加充分、深刻地理解人與天地萬物合為壹體的涵義與意義了。只有到了那時，我們才能真正看到“仁”作為壹種經驗中的事實而非壹個抽象概念而出現。Paedeia 或humanitus 就其本義而言，就是教授人性如何外現的藝術。通過本性的外現，我們就在社會、自然與天這三者中獲得了自我（身、心、靈、神）的實現。