古代蒙古教育的傳統主要包括幾個方面:
第壹，被教導要正直。古人非常重視生命最初的、謹慎的開端，主張在嬰幼兒的智慧啟蒙時發揮積極的影響，開發他們的智慧，促進孩子變得更好。這包括兩個方面:壹個是胎教的“原”。古人認為胎教是壹種“慎始”的教育，是“立教之本”，所以非常重視。據劉向《烈女傳》記載，早在3000年前，周王室就非常重視胎教。此後，賈誼的《新書》中的壹些文章，大德的《戴》,王充的《論衡》以及漢代的許多家訓，都發展了周初的胎教思想。它不僅包含了優生優育的理念，還註重倫理道德的熏陶。比如著名的家訓《許藝謀》就提出了胎教的五項要求，分別是“聽古詩詞，聽鼓聲，秀好字，行善舉，讀圖賢孝，苦中作樂，止於禮讓，這樣的孩子可謂氣質高雅，中性。”二是重視兒童青少年的早期教育。古代很多思想家、教育家、學者都強調教育要早，“於為先”。孔子說，“少即是自然，習慣即是自然”；《顏氏家訓》提出“論嬰幼兒，知人之色，知人之情，然後教之”，因為“生命尚幼，精神專利，長大後要思而逃之，必學之早，不可錯失良機。”只有“教孩子和嬰兒新的時候”，才能事半功倍。很多教育者或家長也制定了從嬰兒期到青春期的德育規則。如朱強調，在孩子的知識和氣質不確定時，應盡早進行道德教育和道德行為訓練，以達到“學有所成，轉化發展”的效果。司馬光曾經認為，除去樹苗的壞芽就像偷懶壹樣，長成大樹後要花多大力氣才能砍掉那些樹枝？
第二，德育為先。古人認為最根本的教育是“修身”教育或道德教育。《論語》記載孔子為學生開設了文、行、忠、信四門課程，其中三門屬於思想道德教育範疇。司馬光《家雜儀》中設計的家教計劃，把德育放在家庭教育的首位，從“出生”開始，按照循序漸進的原則，針對孩子成長的不同階段，實施不同的養成教育內容，哪怕很小，也“嚴禁”違背禮教；引導子子孫孫嚴格學習，不“惑其誌”，努力“修其德”。
第三，習慣養成。比如，教育學家朱建議，對15歲以前的孩子，主要是對他們日常生活中接觸到的“知之甚少，行之甚少”和“眼前之事”進行教育和管教。他被教導的，“比如成為壹個紳士，壹個父親，壹個兄弟，壹個朋友等等。，只是被教導按照這個規則去做。”在傳統的家訓和我國的蒙學讀物中，詳細規定了那些未被“加冕”的兒童和學童的行為習慣，具有很強的可操作性。比如《弟子規》中，在學校兒童識字之初，就被生活、侍奉長輩、言傳身教、待人接物等最基本的道德行為準則所要求，從形成人人皆知、切實可行的日常習慣入手，逐步固化其品質，收到積善成德的效果。
第四，環境暴露。孔子認為，選擇壹個鄰裏不能去的地方，選擇壹個風俗善良的地方，是不明智的。“孟母三大運動”的故事是重視環境在兒童品德形成中的作用的典範。這種思想和做法被荀子總結為“麻中有蓬蓬，而不助己直”。“所以君子生必擇鄉，遊必仕，所以也接近於對邪。”幾乎中國傳統諺語和家訓中的每壹條都有壹條告誡:孩子交朋友要謹慎。此外，古人還註意到，家庭教育、學校教育、社會教育相互配合，形成合力。認為“父親兄弟在家教，老師在學校教，裏裏外外捧，循規蹈矩，怎能不偏心而進！”(陳宏謀《修義之規》)
剔除傳統教育思想中的壹些糟粕，對我們的未成年人教育，尤其是道德教育仍有啟發意義。首先，蒙古國把德育放在第壹位的教育理念，啟示我們在未成年人的德育中要重視早期教育，夯實基礎。受教育是人生的啟蒙教育，是培養公民道德品質的“胚胎”階段。這個階段的孩子能否受到家庭(當然也包括托兒所、幼兒園)正確道德價值觀的教育和熏陶，對於奠定我們這個社會所要求的公民道德素質基礎是極其必要的。比如陶行知先生認為“人格教育靠六歲前的培養。”生活中的壹切態度、習慣、傾向，都可以在童稚時代打下適當的基礎。“從母親開始，從生命開始，重視道德教育，是符合教育規律的。如果抓住這個階段的有利時機，教育孩子“培養誠信”，就能為以後良好道德品質的“塑造”打下堅實的基礎。其次，註重養成的思想啟發我們在未成年人道德教育中始終堅持教化與實踐的統壹。孩子天真，求知欲強，可塑性強，但思維能力弱，見識少。因此，道德教育決不能簡單地把大道理灌輸給孩子，而應該把“大道理”變成“小道理”，並與“生活”相結合，堅持教學做合壹，註重行為的發展，從常規和日常瑣事入手，循序漸進，反復引導。此外，在對未成年孩子進行道德教育的過程中，家長要以身作則，註重以身作則，用自己的實際行動來指導和激勵孩子。第三，重視社會環境和人際交往對兒童道德形成的影響的思想啟示我們，要充分重視環境在未成年人道德形成中的作用，努力創造有利於未成年人道德形成的社會環境。現在未成年人的學習生活環境比古人復雜多了。社會風尚、現代傳媒、法律環境、人際環境受成人的示範影響，對孩子道德修養的影響與日俱增。因此，我們應該強化兒童教育中的德育環境意識，加大凈化社會文化環境即未成年人成長環境的力度，註意把未成年人的德育教育與全體公民的道德建設結合起來，倡導成年公民增強責任感，自覺樹立自我。此外，古人提倡的“以變教子”在今天看來似乎可以通過學校教育來解決，但這種觀點的實質也是強調德育環境的問題，啟示我們要重視教育的多元主體性，以促進兒童良好品德的形成。