黑龍江省寧安教師進修學校
我校教研發展的有效路徑由三個層次的工作構成，體現了教研工作的可操作性，既包括教研工作的理性思考、工作形式和價值影響，也包括符合地域特色的兩個突破性的教研成果，使繼續教育學校的戰略思維、教研人員專業發展的最佳途徑和教研工作效率最大化的方式方法成為現實。
關鍵詞:縣域教研發展有效路徑
在深化課程改革的過程中，教研發揮著越來越重要的作用。特別是作為壹所位於黑龍江省農業縣級市的進修學校，我們不僅肩負著引領當地教研方向的責任，還肩負著為學校教學改革提供專業指導和技術支持的任務。所以我們在第壹輪進入國家課改實驗區後，我們學校的教研工作經歷了壹個難忘的從追求表象到註重內涵發展的轉變，既凸顯了教研的追求，也釋放了教研的魅力。
壹是找準工作定位，建立相應的工作機制。
從戰略發展的需求不難看出，找準工作定位是關鍵，建立相應的工作機制是保障。為此，我們根據區域特點和實際工作情況，做了以下三個層面的工作。
(壹)在提高教研理念上，促進學生工作職能的轉變
回顧十幾年的教研工作，我校的教研理念和工作職能在社會經濟的巨大變革和課程改革的不斷認識中，經歷了從主觀控制、單壹引導到需求服務、拓寬渠道的過程。這個過程使得“研訓壹體化”的教研理念越來越完善和成熟。這種理念不僅表現在部門名稱的改變上，還表現在工作任務的合並、部門職能的重新定位和學校的人性化管理上。工作形式從教研員的“壹言堂”逐漸形成了互動生成並重的參與式格局。這些悄然發生的變化，既是縣級教研發展的需求，也標誌著我校工作職能由控制向服務的轉變初具規模。
(二)在深化管理機制上，提高教研員的綜合素質。
無論理念建立得多麽合理、多麽前衛，無論責任多麽精準、多麽堅定，最終都要通過人的執行來呈現。這是壹個普通人都知道的簡單道理。對於我校來說，教研理念的貫徹和工作職能的履行，完全取決於教研人員的工作狀態和工作效果。因此，教研人員的基本能力及其崗位培訓等因素是發揮進修學校作用的決定性條件。所以我們學校建立了聘任和研究的管理機制，並不斷深化和努力提高教學和研究人員的綜合素質。具體工作如下:
1.二次就業，提高準入門檻。
壹次是在2004年，根據部分教研人員已接近退休的現狀，我們以答辯考核的方式，聘請了數學等6個學科的拔尖教師作為教研人員，為教研隊伍建設註入了新鮮力量。
另壹次是2009年，我們學校啟動了所有教研員的聘任制。在自願申報、資格審查、現場講座、評審過程中有三大亮點。壹是參與人數多，報名者既有原教研人員，也有優秀教師。二是邀請評委評審，所有國外學科的領軍專家負責本次評審；三是突出現場效果，即評委現場指定講課和評價的題目和內容，評委現場打分亮點，現場給出評價結果。受聘的教研員實現了年齡、經歷、素養等基本素質的優化，既提高了入職門檻，又帶來了自身素質提升和工作效率提升的雙贏。
2.崗位培養，專業素質積累
教研員的特殊性要求教研員要有壹種職業意識，壹種自我審視，壹種自我定位能力，這樣才能清楚地認識到教研員的職業使命是什麽，如何完成，自己的職業優勢在哪裏。因此，我們進修學校結合“以人為本”的管理特色，壹方面提出“學校為主導，教研員為主體”的“雙師型”培養策略，另壹方面建立部門學習交流機制。這種學習交流強調建立定期學習會議制度和部門對不定期工作的反思制度，以部門確定的主題和主管領導的參與來進行。
3.深化責任，確保工作質量。
建立教研員責任制是我們深化職責的壹項舉措。最早應用於2010小學研修部發起的三年有效教學達標活動。這種責任制要求教研員在所負責的區域內全程跟蹤，包括制定方案和標準、指導具體實施、指導課堂評價、監督有效課堂教學穩定和合格教師的後續管理。這種做法對鄉鎮和學校是壹種啟發，因為教研員既是其教學管理的領導者，也是其工作的同伴，“肩並肩”成為教研員責任制的獨特屬性。這種屬性是情感管理的表現，是人本管理的體現。它為鄉鎮提供了強大的技術支持，突出的表現就是幫助教師初步構建了因材施教的新理念，即教師在教學中不僅僅關註學生原有的認知差異。而是更關註學生自身的差距，即學生獨立解決問題的實際發展水平與師生合作學習解決問題的潛在發展水平的差距。我們的教學和研究人員的技術支持願意在這壹點上花費他們的思想和努力。
(三)在引入文化元素的同時，構建教研文化的基礎
教研文化是教研工作的理想歸宿。隨著教研角色的逐漸“釋放”，我們對教研文化的感知和期待也在不斷“升級”。2012年5月，我校在工作中引入文化元素，組織成立了內部交流刊物《知行》。其主旨是將刊物打造成“關註教師研究培訓的平臺，實現教師智慧碰撞的載體，建設寧安教育文化的陣地”。截至目前，《知行》已出版五期，原創文章59篇，藝術作品32篇，研究培訓動態76篇。這些內容既反映了寧安學校教師行動研究的內容、軌跡和收獲，也傳達了寧安研修的思想和理念，匯聚了寧安人對開展研修的真知灼見，表達了對教育教學的感悟，稿件內容也體現了刊物的名稱。可見，知行合壹不僅是寧安教研文化建設的基本標誌，也是教研員表現的最佳方式，更是學校考量教研員績效的重要尺度。這是人本管理的另壹種方式，以工作帶動工作，以文化促進工作。
二，低重心服務，提升教師實施課程的能力
在壹般人眼裏，衡量低重心的標準很簡單，活動的地點就能說明壹切，但在寧安，衡量低重心的標準不僅僅是活動的地點，還有活動的內容、性質、效果。其中，我們對低聚焦教研的服務有著獨特的理解和認知:低聚焦教研就是走進課堂，直面教師，直面問題，直面效果；服務是最大限度地滿足教師發展的需要，提高教師實施課程的能力，也就是有擔當，有出息。這種控制和解讀體現在聯動教研方式和地毯式授課上。
(壹)聯動教研——開展教研的有效載體
從字面上看，聯動教研是指壹種聯合行動的形式，即校際、跨區域的聯合教研行動，具有互動性、生成性和引領性。這種教研形式不是壹蹴而就的。經歷了聯合電影教研、區域主題教研、主題區域教研三個階段。這三個階段反映了教學與研究相聯系的兩個特點:
壹個特點是教研聯動的真實性，表現在三個方面:
第壹，活動的效果是真實的。活動規模雖小，但能保證每壹個參與的學校和老師都能真正受益。
二是活動內容真實，即主題來源於學校，來源於教師，問題解決由參與活動的教師通過現場的思想碰撞完成，是教師自己的壹次行動研究。
第三，活動提供的案例都是真實的，這壹點毋庸置疑。無論是教研人員預設的案例，還是現場生成的案例，活動參與者都能看得壹清二楚，沒有任何粉飾或表演，能讓參與者的思維自覺地與案例行程同步移動。
另壹個特點是，教研的聯動具有強大的推動力，這體現在以下三點:
首先，特別任務的目標是明確的。這壹點從“關註學生發展的有效課堂教學研究”這壹專題就非常清楚，該專題的任務是引導學校和教師圍繞有效課堂教學開展有效研究，“有效性”已經成為專題研究中無處不在的操作要素。
二是特別促銷措施力度大。我們把教研員責任制作為推進專題的重要舉措，要求教研員通過其負責區域內的教學評估等壹系列研究活動，對專題推進的質量進行評估，確保專題研究的效果。
第三，特殊評價方法獨特。本專題的質量提升主要是通過教師對教師課堂教學水平的深入課堂評價來實現的。這個硬性指標的存在，使得專題研究有了寬度和深度。專題研究雖然是暫時的，但其影響是深遠的。
在專題區域教研中，我們最大的成果是確立了課堂教學中學生主觀評價的內容，這壹內容有五個方面:壹是外顯行為，即學生在學習過程中所能看到的外在行為；二是內隱狀態，是指學生因思維活動而能感受到的學習狀態的表現；第三種是發展性學習，有兩種意圖。壹種是學生有學習成就感，有深造的欲望。另壹個是學生敢於正確質疑，反思意識強。第四，合作互動學習，這是對學生小組合作探究學習的評價；第五，課堂結論性評價，特別是測試學生在課堂上或當時的學習效果。這五個方面是我們教學研究的突破性成果。
(2)地毯課堂——面對面的平等對話。
生活中面對面的交流是溫暖感人的，教育也不例外。當我們的教學和研究人員與教師面對面時，這種感覺特別強烈，因為教師渴望發展，渴望學生的成就。因此，我們的教學和研究人員確立了兩個關註點。第壹，教研員的重心從教師轉移到了學生身上，從中可以引導教師讓每個學生都喜歡學習和思考，讓每個學生都獲得了展望未來、走向未來的能量；第二個關註點是平等溝通，指的是教研員與教師之間，研修部門與學校之間壹對壹的溝通。旨在幫助教師和學校解決個體教學問題，既體現了因人而異、因地而異的“雙因”教研工作原則，又體現了教研員與教師、學校之間的平等互助關系。基於這種思路，2006年至2009年，中小學教研部在全市開展了“地毯式課堂”。所謂地毯式聽課，是指對所有人進行正常的聽課，不留死角，即在不事先通知學校的情況下，教研員根據當天的日程安排，直接到學校聽老師當天的所有課，課後逐壹與老師交換意見，課後與校領導交流問題和工作建議。這種面對面，壹對壹的交流，帶給老師和學校的是:坦誠的評論，切實的建議，親切的交流，平等的對話，自己受益，學生受益。這樣做有四個目的:壹是真正了解教學及其管理，做到“對癥下藥”；二是通過討論、引導、反思，體現交流的全面性；第三，教研人員的技術支持讓每壹位鄉村教師受益，讓他們在感動的過程中完成自我修正；第四，要有壹對壹的真誠“聊天”，讓教師享受平等感和人文關懷。
第三，繼承和拓展，努力創新教研工作的內容
對於教學和科研來說，工作內容的創新不是嘩眾取寵的活動，不是新奇的噱頭，也不是新的方法，而是對傳統工作方法的繼承和拓展。近年來，我們吸收了傳統的精華，並在其中註入了新的內容，為教學和研究工作的發展奠定了堅實的基礎。
(壹)拓展思路，豐富工作會議內容。
會議是教研工作中最常見也是最古老的形式，以前的教學工作會議都是約定俗成的。
專註於工作的安排和總結就好了。2003年9月校本教研基地建設啟動後，我們拓寬思路，將例會改為主題會議，賦予了新的內涵:會議不僅要總結工作安排，還要通過專題學習或現場展示，給與會人員帶來更多的信息和經驗。在2006年3月以後的5年時間裏，東京鎮、鏡泊鎮、寧安鎮等9個鄉鎮分別展示了校本課程開發與管理、主題課例學習、個性化教學、教學基本功、校本教研故事、共同備課等主題，充分發揮遠程教育資源的作用，充分挖掘各種資源的效率。這次展覽不僅是壹個亮點，更是壹個驚喜，壹個收獲，它的意義在於讓參與者真心實意。
我們進修學校的會議也是。考慮到學校各部門工作的相對獨立性和工作任務的不匹配性，學校的會議是基於整體規劃和導向，兼容制度和文化，引導大家保質完成職責。於是我們不斷拓展主任例會的內容，營造互動的氛圍。例會上既有對上周工作的總結和下周的工作安排，也有提問、問題的碰撞、方向的明確和工作節奏的規範。作為校長，他經常利用匯報和交流重點、焦點問題的機會，引導本部門進壹步明確工作職責，提出解決問題的建議，特別是多次交流對教研動態的了解。這樣的會議並不壓抑沈重，而是壹種工作能量的積累。工作態度的坦誠，工作責任心的加強，讓會議看似沒有明顯的意圖，部分內容的關聯性不強，但無形的氛圍對工作主動性和自覺性影響深遠。
(二)遷移，釋放教研工作的價值
搬遷這個詞的字面意思是離開原來的位置，移動到另壹個位置。我們教研工作的轉移，是指教研方法“為他人所用”，即應用學科領域的評價方法解決焦點問題。這是我們創新教研工作內容的有效途徑，具體體現在“以學評教”的應用上。
“以學評教”往往是課堂教學評價的重要方式，強調教師的教學效果最終體現在學生的發展狀態上。2011初中教研部發現，初中理化生實驗教學中出現了看實驗、背實驗的現象，這其實是初中教學的重點。為了真正把實驗還給學生，系裏決定把“以學評教”的方法應用到理工類學生的實驗教學中。因此，教師和研究者壹方面研究有效應用“以學評教”的可行性，另壹方面尋找應用“以學評教”的載體。經過反復論證和對學生的問卷調查，於2012開始了寧安市初中理化生實驗評價活動。該活動體現了三個價值:壹是采用“以學評教”的教學評價方式對教師的實驗教學進行評價，即參與評價的教師不直接參與實驗操作，而是由教師所在班級的班級學生代替教師參與評價，對教師的實驗教學情況進行測試，並將學生的評價結果作為教師實驗教學情況的評價結果，有效促進了學校和教師開展實驗教學工作；二是高度透明的規則成為“以學評教”真實性的支撐，如兩個隨機(隨機選學生、隨機選實驗內容)、兩個時限(做實驗設計、限時做實驗)、現場呈現評價結果等，真正將“以學評教”落到實處；三是評價結果作為教育局教育督導評估和年終總評的依據，是教育行政部門對教研工作創新的充分肯定。
總之，教研的發展是教研工作的永恒主題。我校雖有探索，也有收獲，但在教學科研的征程中，這只是滄海壹粟。今後，我們將繼續不懈努力，在繼續探索縣級教研發展新路徑中做出貢獻！