關於“翻轉課堂”的首創,比較權威和公認的說法是：翻轉課堂起源於2007年美國科羅拉多州落基山林地公園高中的兩名化學老師喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯在化學課上的嘗試.他們錄制了教學視頻讓學生回家觀看,初衷是幫助缺課的學生,但他們逐漸發現這種“學生回家自學,課堂上解決問題”的方式對教學產生了積極的影響,並且學生也很喜歡.由此,兩位化學老師開始思考如何在班級裏面開展這種翻轉式教學.2011年,薩爾曼·罕和他創立的可汗學院將翻轉課堂推向了世界.在此之前,我國的中小學校早已嘗試和開展了類似的教育教學實驗改革,典型的案例包括江蘇洋思中學的“先學後教,當堂訓練”、山西新絳中學的“自學——展示模式”、江蘇木瀆高級中學的“問題導向自主學習模式”等.與當前真正意義上基於信息技術支持的“翻轉課堂”不同,這些模式中,學生並不使用微視頻和在線做題,而使用導學案,課本和習題冊等文本學習材料.所以又稱“導學案翻轉”階段.也稱為“先學後教”教學模式.相對傳統教學而言,這壹階段的“翻轉”,由於在導學過程中,強加了知識的預習,學生部分掌握的基本知識,或者對知識已經比較了解,知識傳授和知識內化的過程發生了某種程度的改變,課堂上的教學可以少講多練,以訓練為主.而相對真正意義上的“翻轉”,由於缺乏授課視頻的支持,在“先學”階段,學生對知識的掌握程度還比較低.很多內容還依賴教師在課堂上講解,即“後教”.知識傳授和知識內化的過程還沒有根本性改變,課堂乃至整個教學過程,局限於知識的理解和應用訓練,缺乏知識評價和知識創新.由於時間和空間的制約,知識的鞏固和內化難以完全完成,為了保證考試成績,多數教師還會布置大量的課後作業.所以這壹階段的“翻轉”稱為“準翻轉”.
二、“初級翻轉”階段
這壹階段的“翻轉”是正式的“翻轉”,又稱為“流程再造”階段.最典型案例是上文提到的美國科羅拉多州落基山林地公園高中的喬納森?伯爾曼和亞倫?薩姆斯兩名化學老師的翻轉實驗.他們以讓學生在家看視頻為基礎,騰出課堂時間給學生完成作業或化學實驗,並提供個性化的輔導.2011年,薩爾曼·可汗（Salman Khan）在TED（Technology Entertainment Design,美國壹家私有非營利機構）大會上的以《用視頻重新創造教育》為主題的演講報告.視頻中提到：很多中學生晚上在家觀看可汗學院（Khan Academy）的數學教學視頻,第二天回到教室做作業,遇到問題時則向老師和同學請教.這與傳統的“老師白天在教室上課、學生晚上回家做作業”的方式正好相反的課堂模式,我們稱之為“翻轉課堂”（the Flipped Classroom）.
還有壹個典型案例是美國底特律的郊區學校柯林頓戴爾高中的“翻轉實驗”.在用兩個班經歷了兩年的翻轉課堂試驗後,校長格雷格·格林大膽地在全校實現了翻轉模式.學生在家看教師錄制的5～7分鐘的講解視頻,做筆記並寫下遇到的問題；在課堂上,教師會重講多數學生有疑惑的概念,並用大部分時間來輔導學生練習,對學生的作業給予及時反饋.在實施翻轉課堂壹年後,學生們的學業成績大幅度提高.165名新生中,只有19％的英語不及格,而原來壹直在50%以上；數學課上也看到了類似的結果,不及格率從44％降至13％；科學和社會研究的不及格率也下降了.
我國的典型案例則是重慶聚奎中學的翻轉課堂實驗,他們的翻轉課堂是基於視頻和學習管理平臺的,而且每位學生都有平板電腦作為自己的學習終端.課前,教師集體備課,制作導學案,並由學科組教師代表錄制l0分鐘～l5分鐘的教學精講視頻,上傳到“校園雲”服務平臺.學生根據教師發布的導學案,通過觀看相應的教學視頻進行自主學習,然後在網絡學習平臺上做測試題,教師則通過平臺的及時反饋來了解學生的學習情況,從而調整課堂教學.課中,學生先獨立做教師布置的作業,對於難題,則通過小組、師生之間討論協作予以解決.教師巡視課堂,給學生以必要的個別指導.隨後,學生完成網絡平臺上或其他資料上的相關練習,並通過觀看教師錄制的習題評析視頻進行自主探究、反思提高.
相對於“準翻轉”,這壹階段的“翻轉”,最大的區別是在主要通過“讓學生在課交觀看授課視頻”的方式傳授知識.在信息技術的支持下,“翻轉”改變知識傳授、知識內化的時間和空間.傳統教學中,學生的學習過程由兩個階段組成：第壹階段是“知識傳遞”,是通過“教師講,學生聽”的過程來實現的；第二個階段是“吸收內化”,是在課後通過“學生獨立完成作業”的過程來完成的.由於缺少教師的支持和同伴的幫助,“吸收內化”階段常常會讓學生感到挫敗,喪失學習的動機和成就感.課堂“翻轉”後,“知識傳遞”是學生在課前進行的,老師不僅提供了視頻,還可以提供在線的輔導；“吸收內化”是在課堂上通過“作業+輔導”的方式來完成的,教師能夠提前了解學生的學習困難,在課堂上給予個性化的輔導.