“構成”具有“組構”與“合成”之意，就是將相同或不同的形態單元重新組合成新的視覺形象。“構成”是設計界***通的圖形語言平臺，是壹種藝術設計專業的常用術語。
所謂平面構成探討的是二度空間的視覺語法，主要是研究在二維平面中如何創造和美化形象，其終極目標在於創新思維的開發和培養。具體來說是運用點、線、面（包括形），在二維的平面內按照壹定的形式規律和形式法則進行組構、打散再合成，從中獲得有意味、有創意的美的平面圖形。平面構成是系統訓練各種構成技巧和形式手法，以培養設計者的創新意識為目的，為提高設計綜合能力打下基礎。
為了適應上述要求，應該對平面構成教學內容加以修正。當代平面構成課程應該不僅僅局限於現代派構成的以形式分析和數理邏輯為基礎的“抽象構成”訓練；還應輔助以傳統的以自然形寫生變化為基礎的圖案“意象構成”，使其成為從傳統素描過渡到現代構成的跳板；再增設“主題構成”、“圖形創意”註1等能夠創造性地綜合運用構成知識的教學課題，從而組合成壹套全新的平面構成教學新系統。設計在線.中國
1.2 平面構成教育追溯
19世紀後期，法國後印象主義大師賽尚（Paul Cezanne，1839~1906）提出了壹切形體都是“由球體、圓柱體和圓錐體”等基本形體構成的鮮明論點。19世紀末至20世紀初阿列克塞·甘（1889-1942）發展了賽尚的觀點，發表了《構成主義》學說，以構圖、質感和結構三個原理表述了構成主義的思想特征，為後來構成體系的形成奠定了理論基礎。[2]俄國的表現派代表康定斯基（Wassily Kandinsky，1866-1944）、荷蘭的風格派代表蒙德裏安（Piet Mondrian，1872-1944）實踐並發展了構成主義。今天“平面構成”課程的雛形就是基於康定斯基在德國包豪斯學校“基礎課程”中，對點、線、面進行的純理性的分析和訓練基礎上的。康定斯基對點、線、面構成的形式觀點後來散見其《關於形式問題》（1912年）、《點、線到面》（1923年）等論著中。蒙德裏安雖然沒有形成完整的理論著述，但其《開花的蘋果樹》和《紅黃藍構成》系列至今是我們學習線、面構成的典範，即以“純粹抽象”的基本元素去構成畫面。
包豪斯學校是由瓦爾特·格羅披烏斯（Walter Gropius，1883-1969）於1919年創建的。代表人物除上面提到的康定斯基之外還有約翰內斯·伊頓（Johannes Itten，1888-1967）和約瑟夫·阿爾巴斯（Josef Albers，1888-1976）。伊頓首創的基礎課程中也有類似平面構成的課程，伊頓在其《設計與形態》壹書中談到該課程的作用有三個方面：“①解放學生的創造力乃至藝術天賦；②把創作性的構圖原則展示給今後作為壹個藝術家的學生，讓他們觀察體驗；③使學生更有把握地選擇自己的工作職業。”[3]遺憾的是包豪斯1933年即被德國法西斯取締，此後格羅披烏斯與壹批教育家被迫移居到美國從事設計教育和實踐，培養了壹批設計人才，為美國設計業的蓬勃發展奠定了基礎。
二戰後，日本受美國大學教育的影響，派人去美國學習設計，使日本成為亞洲最早接受設計教育的國家。1947年《構成學習》在日本的學習指導綱要草案中首次出現，而在1958年的《構成學習》中就已將“構成”與繪畫、工藝、雕塑、設計並列在壹起。[4]香港是在1967年才開設設計課程的，以後幾年間設計教育便蓬勃興起，使工商業得到了迅猛發展。[5]而我國是隨著80年代的改革開放浪潮，才從日本、香港引進構成教學進入到我國的設計教育領域中的。
在平面構成發展歷程中，埃舍爾和奧普藝術代表人物瓦薩雷裏和賴利值得壹提，他（她）們的作品充實和完善了當代平面構成的教學內容。埃舍爾（Maurits Cornelis Escher，1898-1972）是荷蘭著名的版畫大師，也有人尊稱他為錯覺圖形大師。他的許多版畫作品都源於他對矛盾空間、圖地反轉和契合漸變的探索，當代的平面構成教科書中沒有不提及到他的壹些著名作品的。而奧普藝術之父法籍匈牙利人瓦薩雷裏（Victor Vasarely，1906-1997）在其早期作品的《斑馬》系列中明顯地傾向於線構成的意識，運用線條追求視幻效果，以後才采用點構成手法，結合色殘像原理創作了大量的光感強烈的光效應作品；英國巾幗大師賴利（Bridget Riley，1931-）主要也是從線構成入手探討了邊緣錯視等視知覺現象，她還創作了大量的發射構成作品。可以說是瓦薩雷裏和賴利分別將康定斯基首創的點、線構成發展到了極致。設計在線.中國
2 傳統平面構成教學的弊端
本來構成類課程就是為了培養和提高學生的圖形創造能力，但是，到了中國課堂上卻被模仿的慣性所左右，成了循規蹈矩的八股課程了。筆者以為當下平面構成教學歸納起來主要出現了以下三個弊端：
2.1 忽視對基本構成理論的深入研究
部分院校教學內容過於陳舊，表現為輕創新重摹仿、輕理論重制作。有些院校教學大綱忽略理論傳授這壹重要環節，甚至將這部分內容僅用1/8課時去理解傳統平面構成的三大部分“構成要素”、“錯視表達”及“形式法則”等相關知識，忽視平面構成的發展歷程和形式規律的理論探討，沒有從構成原理形成的初衷探尋其原委入手，使學生停留在經驗層面模仿前人已有的相關圖例，無法真正實現調動學生藝術潛力和創新意識的目的。如市面上的部分所謂教科書，在章節分布上三成理論，七成範例，缺少像朝倉直巳的《藝術·設計的平面構成》那樣圖文並茂的精品教科書，不能很好地充分發揮理論的指導作用。當然講授理論要有方法，重在開導啟發，反對生搬硬套。例如在講述漸變法則時可結合埃舍爾的創作歷程，通過從契合形《八個頭》（1922）到漸變形《天與水》（1938）、再到分形藝術的《方極限》（1964）的演變順序，闡明漸變法則的源頭應該首先是對契合形的研究，其創作關鍵在於相關契合要素之間形的合理轉換，這樣便使漸變這壹形式法則上升到了形式規律的理論高度，能夠加深學生對漸變法則的了解，同時對契合、漸變和分形三者的關系有了更進壹步的認識。
2.2 表現手段陳舊過於強調手繪
隨著社會的不斷發展與進步，這就要求我們在教學上也同樣需要隨著時代的步伐而不斷地更新觀念，接受新的更加快捷便利的科技手段服務於教學實踐。但目前某些院校仍然主張用手繪去完成平面構成作業，甚至部分教師有意識地貶低電腦工具的作用。傳統的手繪作業，使學生沒有將大量的時間和精力用於推敲、構思作品內容上，不利於培養學生的創新思維，甚至抑制了創造力的發揮。筆者20年前在湖南大學設計藝術學院（當時稱“工業造型設計系”）學習平面構成時就是用手繪制作構成作業的，首先要在紙上用鉛筆打稿，然後用鴨嘴筆勾邊，再用毛筆填黑色水粉顏料，若出壹點差錯，又得使用白粉拿描筆結合界尺修改，耗時費力。而若用Photoshop、CorelDraw等電腦軟件代替其中的手繪技術訓練，不僅速度快、質量好，且可反復修改，從而把時間和精力集中於構思和創意上。另外，如果我們在基礎構成教學中，就要求學生利用電腦進行設計，將十分有利於藝術設計類專業學生電腦軟件應用水平的提高，為以後的專業設計課程培養良好的電腦技巧打下基礎（筆者所授平面構成課便是壹半構成理論課，壹半電腦實踐課）。但是，雖然平面構成表現形式電腦化已成主流，也沒有必要非要全方位使用電腦不可，可以在構思階段結合鉛筆、鋼筆草圖，再用電腦加工完善並最終成圖。因此，若將手繪和電腦二者相輔相成，會達到事半功倍的效果。例如在《貓捉老鼠》等漸變構成作業中完全可以先用鉛筆勾畫草圖，推敲二者的契合圖形關系，進而上機再重新制作電腦作品，可以省去壹些不必要的操作環節。
2.3 偏重對形式法則的教條模仿
的確，無論在遙遠的過去還是在今天，絕大多數的人都善於模仿，而拙於創造。[6]我們現在所用的平面構成教材，大多重點都放在探索形式法則的“形式”推敲上，學生的作業模仿成分過多，形式味重，創造意味不強，忽略對學生創造性思維能力的培養，以致構成教學成了單純模仿教科書上的八股課程。有些教師甚至把平面構成片面地理解成素描之後的又壹再現性的手工課，成了相關手工制作課堂練習技法的壹種延續。例如把大部分時間都用在讓學生進行基本形群化和素描化漸變構成上，其結果是不能很好地把握平面構成的圖形創意目的，導致對平面構成認識的淺層化、簡單化。難怪有人甚至提出在藝術設計教學大綱中砍掉平面構成課的可怕想法，而換之以“圖形創意”來傳授造型方法和提高創新思維。產生這種局面的主要原因在於，現在某些院校的平面構成教學不思進取、死抱教條，使其偏離平面構成創造者的原始初衷——釋放和發掘學生的創造力。筆者以為平面構成是壹個有機體，應該不斷地完善和充實自身，從其起源看，包豪斯時期康定斯基和伊頓等人就是用這種“基礎課程”去訓練學生的造型、審美和創意能力的，而時下《圖形創意》教材中很多章節其理論來源可以在平面構成相關理論中找到。所以，我們對平面構成這門課程教學應該有危機感，只能不斷求新求異，借鑒和汲取他人優秀的成果和營養豐富自己，才能讓平面構成繼續保持和發展下去，否則，前景是不堪設想的。www.dolcn.com
3 平面構成教學改革措施
基於以上對現有平面構成教學出現的三個弊端，筆者根據多年的教學經驗提出個人的三點想法，希望能起到拋磚引玉的作用。
3.1 以圖案作為素描和構成之間的橋梁
受傳統美術教育的影響，我們的藝術設計專業基礎課程，偏重具象、註重再現。筆者在教學中發現，從全調素描、結構素描，壹下子過渡到平面構成課，學生壹時難於接受。於是，筆者采用了介於素描和構成之間的傳統圖案來啟發學生的創造性思維，培養他們的學習興趣，如做壹些二方連續和四方連續的骨骼構成系列作業等。中國傳統圖案註重師法自然，在自然造型中發現美的形式並且把自然形進行“寫意”抽象處理，成為裝飾性的圖案。傳統圖案與現代平面構成，前者是壹種初步的抽象，是主體性較強的“意象構成”，後者則是較為理性的、註重分析的“抽象構成”，並重視材料質感等應用。傳統圖案源自自然形象，去掉了肌理，留下了表象，而平面構成則可以完全是數理的推敲，是運用抽象的點、線、面以及構成的形式法則，進行抽象基本形和骨骼的訓練，其形式感很強，世界通用，但缺乏人文內涵。筆者以為平面構成只是人們認識自然、改造自然為人類服務的歷史長河中，在現代派時期的壹段印記而已。其實，中國圖案形式中包含了很多現代構成的法則，它們之間是壹種傳統與現代、承繼和發展的關系。因此，在平面構成教學中，將傳統圖案“意象構成”與現代“抽象構成”有機結合，將有利於平面構成的教學開展。
3.2 創新是觀念電腦和手繪僅是手段
“新、巧、異、美”是筆者對平面構成作業的4字評分要求，首當其沖便是創新的“新”，當然要實現上述要求，表現手段的使用選擇也是值得重視的問題。創新是觀念，電腦和手繪僅是手段。如今，我們邁入了數字化社會，世界文明已經進入了電子信息的知識經濟時代，我們的構成教學方法和手段必須跟上時代的發展，要勇於創新，不能僅靠板書，還要結合多媒體課件，表現手段不必局限於手繪上，也可以結合電腦輔助設計。在平面構成的教學中，電腦較之筆具是更易於儲存、快速便捷的操作工具，能節省大量的時間去開發思維。另外，從教學環節上應該重新調整學生電腦繪圖軟件課程的時間順序，可在大壹便引入電腦教學，在傳授平面構成理論的同時，結合電腦教學示範，諸如基本形的制作、群化以及相關形式法則的範例制作等等，使得學生知曉應用便捷的電腦手段即可完成復雜的構成作業。應該聲明的是電腦和手繪都只是表達平面構成作業的手段而已，沒有必要將二者割裂開來，而應根據不同類型的作業需要，選擇表達的手段和工具。
3.3 由形式法則到主題構成
當代平面構成“形式法則”中包含著美學原則形式規律和表現手段上的構成手法，筆者將構成形式法則歸納為聚散（密集、發射）；變形（漸變、特異、近似、變換）；衡韻（對稱、重復、***形）；數列（比例、分割）等四大部分。我們在傳授形勢法則時壹方面解釋其概念，另壹方面要多以優秀案例進行示範教學，因此，如何把教學從形式法則的模仿變為學生潛在藝術能力的發掘，變為壹種具有創造性的活動，也就是如何實現從模仿到自覺，培養創新能力，是構成教學需要解決的基本課題。為了實現從形式法則下的摹仿陰影中走出來，最好的方法就是主題構成訓練，設立壹個有意味的主題去研究實現和完善它。也就是在學生基本掌握和理解了形式法則之後，應該設立壹些具有代表性的主題構成作業，如增設格式塔完形部分的“移花接木”（異質同構）、“張冠李戴”（同質異構），視知覺聯想部分的“酸甜苦辣”、“喜怒哀樂”等主題性較強的訓練，這樣壹方面能激發學生的創作熱情和創造性的發揮，另壹方面還可復習和加深對所學形式法則的主觀認識。關於這方面的探討可以借鑒林家陽先生《圖形創意》中的部分內容，會給我們很多相關主題構成的參照和啟示的。
結語
在表現手段上，電腦和手繪沒有高下之分，20年前筆者就是用手繪完成平面構成作業的，今天，看著部分學生仍在他們老師的要求下，壹點壹劃地手工操作著筆紙工具，感慨之余，試問手繪重要還是創意重要，為何要把電腦和手繪對立起來呢？殊不知它們僅是工具和表現手段而已，而創意能力的培養才是平面構成教學要解決的根本問題。www.dolcn.com
我們這個時代，設計已成為創意型產業的金鑰匙，設計教育最重要的是要培養學生創新的思維。而平面構成課程是可用以提升表達平面美的教學活動，其延展功效在於能夠解放學生的創造力，發掘學生的藝術天賦。構成包括設計語言和設計思維兩個方面的探索，但時下某些院校的平面構成教學仍偏重前者的形式語言研究，忽略了後者創新型設計思維的培養。要強調的是我們不能把平面構成看成是壹種簡單的造型手段，而應該看成是實現造型目的的壹種藝術觀念和思維方式。實踐將證明主題構成是解決從簡單模仿形式法則怪圈走向自主創新的壹條最佳途徑，希望通過平面構成的教學改革，使得平面構成真正成為培養圖形創意的有效課程。
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