第壹，雖然素質教育正在深入發展，但許多原因仍然制約著課堂效率的提高。
教師的教學理念、教學方法、學生的思維能力存在哪些問題？做壹些分析。
(壹)“五中心”教學模式是造成課堂效率低下的思想障礙。
原教育部部長陳至立曾說:“我們的素質教育是轟轟烈烈的，同時，我們的應試教育是紮實的。”長期以來，由於陳舊教育思想的束縛，壹些學校的課堂教學形成了壹套“五中心”模式。
教學活動是以教師為中心的。教學是師生之間的雙邊活動，學生是主體，教師是主導。但從壹般的課堂教學來看，在這壹點上並沒有真正的理解。在很多課堂上，“主體”變成了“客體”，“主導”變成了“主人”。不是老師的教為學生的學服務，而是學生的學從屬於老師的教。學生現有的知識儲備，現有的能力發展水平，學習方法，學習習慣都可以忽略，學生不得不圍著老師轉。我說，妳聽；我問，妳答；我寫，妳抄；我付出，妳接受。在教學活動中，學生沒有取得真正的主體地位，而是成為被動接受知識的容器；教師不是教學的“主導者”，而是扮演教學活動的“主人”，成為教學活動的中心。在這種課堂上，學生的主動性和積極性受到抑制，學習興趣喪失，於是“雙邊活動”變成了“單邊活動”。
2.教學過程以課堂為中心。雖然新課改已經進行了很多年，但是由於傳統教學觀念的影響，很多老師似乎都局限在課堂上。因此，教學成了局限於課堂的封閉教學，使學生脫離現實和社會。簡短的課堂教學不能滿足學生全面發展的需要。目前學生中普遍存在的“三缺”——思想上缺乏自我教育能力，生活上缺乏自理能力，學習上缺乏自學能力——是以課堂為中心的必然結果。
3.課堂活動以老師的講解為中心。雖然以素質教育為核心的新課程改革正逐漸深入人心，但許多新的方法和理念已經被廣泛實踐。但是，老師、家長、學生還沒有真正從之前的思維定勢中走出來。因為教師仍然是教學活動的中心，教師起主導作用，所以教學活動是由教師根據自己預先準備的內容和設計的教學程序進行講解的。講解完畢，教學任務完成。至於學生的基礎，很少考慮接受能力。教師的講解代替了學生的思考，教師的認知結果代替了學生的認知過程。
4.老師的講解是以教材為中心的。很多老師只看課本，照本宣科。課堂上的講解自然是以壹本孤立的教材為中心。在這種教學中，只有學科課、必修課和選修課名存實亡。活動課(課外活動和社會實踐)雖然寫進了課程標準，列入了班級計劃，但始終難以付諸教學實踐，成為壹紙空文。
5.所有的解釋都是以應對考試為中心。雖然基礎教育課程改革已經全面實施，但“月考”、“期中考試”、“期末考試”、“畢業考試”仍然起著指揮棒的作用，教學仍然堅持“邊考邊教”的理念。教學永遠是追著考題跑。多考就多講，少考就少講，不考就不要講。特別是畢業班以考試為中心組織教學，“教學內容學科化、話題內容系列化、答題要點標準化”成為普遍推廣的“經驗”。
(二)“五個壹”教學法是課堂教學低效的明顯標誌。
教學方法受到教育思想的制約，教育思想已經過時，不可能使用符合素質教育要求的靈活的教學方法。以下五種常見的教學方法嚴重影響了課堂教學效率的提高。
1，聊到最後，滿堂灌。30多年前，葉聖陶先生就說過:“現在仍有許多語文老師以講解為服務，以為學生自己很少能讀懂，講解了才會知道。”這種情況在今天仍然很常見，在語文教學中也是如此，在其他學科中也是如此。話太多是各種教學的通病。在課堂上，我怕自己不徹底，不確定。有人覺得妳不說話，好像對不起妳的學生。如果妳不說話，妳就沒有盡到作為老師的責任。不說話就是沒水平。還有說不出的心理障礙:害怕考試過關，會引起學生抱怨和領導指責；我沒說是我的問題。如果我說妳答不上來，那就是妳(學生)的問題了。所以，到了下課的時候，“滿座”的現象並不少見。講得太多，講得太細，面面俱到，學生沒有思考的空間，沒有時間自己學習思考。難怪有同學向老師呼籲:“把自己讀書的權利還給我，把自己讀書的方法教給我，把自己讀書的時間留給我。”有些課雖然有潤色題，但其目的都是為講課服務的，本質還是離不開“灌”字。
2、練到最後，滿屋練。有的老師從壹個極端走向另壹個極端，從壹個講座走向壹個實踐，美其名曰強化訓練。老師的教學工作變成了“備課找題單，上課扔題單，講解答案。”但實踐的內容往往不是經過精心挑選和精心設計的，而多是手挑的，缺乏明確的目的性。不是合理教學過程中安排的必不可少的練習，而是可有可無、機械重復的練習題。練習到最後，滿堂練習的結果自然是浪費學生的時間和精力。
3、問完，滿屋問。強調要用啟發式教學來發展學生的思維能力，但有些老師卻把“滿堂灌”變成了“滿堂問”。往往壹個意思完整的句子，會被切成幾段。老師問前半句，學生答下午句，“是”“對”“如何”等毫無啟發性的問題充斥課堂。名為“啟發式方法”，實則是“提灌法”。學生會通過提問的方式“傾瀉”，直到鉆進老師事先設計好的安全套，讓它“俯首帖耳”。這個問題問完了，另壹個問題又來了。所有的班級都是如此。學生的學習興趣在哪裏？教學效率怎麽會低？
4、壹看結尾，滿座。重點是把閱讀時間還給學生。有的老師在課堂上讓學生自己讀，沒有指導，沒有提示，沒有具體要求，怎麽讀，沒有檢查，沒有反饋，學生讀完了，沒有寫生，沒有寫評語。有的如小和尚念經，無心；有的不說話也不動腦。叫“自學”，其實是“自由式”。
5，最後壹塌糊塗，亂七八糟。壹些教師缺乏組織和控制課堂教學的能力，紀律松弛，管理混亂。課堂就像“放羊”，沒有正常的教學秩序。
(三)學生思維中的五種缺陷是課堂教學低效的隱性標誌。
從本質上說，課堂教學的過程是師生思維和活動的過程，是培養學生思維能力的過程。雖然在20世紀70年代末80年代初就提出要培養學生的能力，發展學生的智力，但從目前的課堂教學來看，學生的思維活動並不充分，普遍存在五種缺陷。
1，依賴。現在的學生多是“以書為本”，怎麽根據書上說的和老師說的去思考。平時死記硬背，回答考試，人雲亦雲，照葫蘆畫瓢，缺乏獨立思考的能力。不敢大膽質疑和推測，不會自己發現和思考問題，甚至缺乏輕松分析和處理問題的能力，形成封閉的思維狀態，這就是“高分低能”的癥結所在。
2.獨壹無二。他不善於從事物的整體與部分、現象與本質、因果、偶然與必然等多方面去認識事物、處理問題。思維狹隘，思維簡單，往往表現為孤立的線性思維，表現為思維的單壹性、單向性和片面性，缺乏辯證思維和立體思維能力，求同思維多於求異思維，橫向思維多於縱向思維。
3.紊亂。大部分學生不能適應和同化所學知識，建立自己的認知結構，不善於整理所學知識。很多學生畢業後仍然處於無序、無組織狀態，無法形成知識組塊、知識網絡、知識層次不清、無法構建知識體系。
4、淺曝光。思考膚淺，缺乏應有的深度。往往知其壹，不知其二；知其然，不知其所以然。閱讀只是表面的理解，思維到了語言層面就淺嘗輒止，無法深入到意義層面，理解文章的真正含義。不知如何敲開語言的物質外殼，循著文明的形象，循著文字去理解道。所以在閱讀中，我們只能理解表面的顯性信息，而不能挖掘出深層的隱性信息。
5.緩慢。思維遲鈍，不敏捷。讀書慢，作業費時，作文也經常不能按時完成。我不擅長聯想和想象，舉壹反三，繞不過去。
課堂效率差還有其他表現，這裏不壹壹列舉。認清課堂效率低下的表現，是提高課堂效率的第壹步。課堂效率低下的原因有很多。除了教師素質之外，現行的教學質量評價體系不健全也是課堂效率低下的重要原因。正視課堂教學低效的現實，絕不是責怪老師。要改變課堂教學低效的局面，必須綜合治理。
第二，教學效率低下的現狀要從源頭上整改，綜合治理。
(1)切實轉變觀念。老師、學生、家長都要轉變觀念，形成正確的質量效益觀。他們不僅要關註書本和成績，還要了解21世紀人才觀的要求，註重實踐能力，培養創新精神。
(2)加強理論學習。教育工作者要加強理論學習，用正確先進的教育理論武裝頭腦，武裝教學。堅決拋棄自己之前的思維定勢，行為定勢，模式定勢。學習貫徹新壹輪課程改革精神。
(3)加強實戰演練。學習先進的理論和經驗必須經過我們自己的教學實踐的驗證。這個轉化過程分為三個層次:壹是相對成熟的方法在壹些單位的直接應用；二是檢驗通過實驗獲得的適合當地情況的新思路和新模式；三是開辟了多種實踐途徑和形式，為實踐鍛煉過程提供了廣闊的空間。
(4)制定切實可行的評價體系。通過多種形式的通識教育培訓和多層次的實驗論證，制定符合師生實際和學區實際的評價體系，指導教學活動，是當前課程改革的重要任務。每壹個教育工作者都應該關註自己教學的全過程，關註學生思維的全過程，記錄、改進、提升每壹個過程所反映的* * *事物，形成科學的評價體系，從而規範教學活動，提高教學效率。