壹，對課堂提問現狀的反思
小學數學課堂提問是課堂教學的重要組成部分，也是最常用的教學方法之壹。教師精心設計、恰到好處的課堂提問能有效激發學生的好奇心和想象力，點燃學生探索知識的熱情，從而大大提高課堂教學質量。但是在日常教學中，教師的課堂提問仍然存在壹些問題。
1.問“只求數量，不求質量”。課堂上過多的問答，往往會讓學生缺乏思考的空間和時間，表面上看熱鬧，實際上學生處於認知和思考的低層次。
答案完全由老師掌控。有時候，不知不覺中，即使給了學生回答問題的機會，我們還是會戰戰兢兢地打斷學生的回答，或者草率地加入個人評論，影響學生個人思想的表達。
3.等待的時間太短了。學生回答問題需要時間，老師在很短的時間內就停下來，學生的思維無法進入真正的思維狀態。
4.不註意使用課堂生成的資源。教師不僅要會提問，還要會傾聽學生的回答，這樣才能捕捉到可利用的生成資源，否則問題就失去了應有的意義。
上述問題的存在嚴重制約了課堂提問的有效性，使其低效甚至無效。
二，有效提問教學策略
有效提問是相對於“低效提問”和“無效提問”而提出的。所謂“有效”，現代漢語詞典是這樣解釋的:“能達到預期目的；有效。”“有效提問”是指教師的提問能引起學生的回應或回答，這種回應或回答能使學生更積極地參與學習，從而獲得具體的進步和發展。
有效提問包含兩層含義:壹是有效提問；二是有效的提問策略。為了實現“教學過程最優化”，充分體現課堂提問的科學性和有效性，在實踐中應註意以下幾點。
1.編寫教材要“易懂、透徹、全面”
這是大多數老師都知道的，但能否真正做到“深入”，是每個老師都需要反思的。筆者認為，教材的學習要達到“理解、滲透、轉化”的目的。
“理解”就是理解課本。只有理解了教材，才能分清哪些問題是基礎的，才能用“什麽”和“怎麽樣”來提問。我們可以用“妳怎麽看”來問哪些問題是擴張性的；哪些問題是探究性問題，有必要讓學生討論和探究。
“透”就是掌握教材的系統性、重點和難點，做到融會貫通、融會貫通。
“文化”是指我們不僅可以站在老師的角度，也可以站在學生的角度去體驗和感受學生的學習。只有做到這壹點，教師才能巧妙地提出問題，引導學生思考，才能更大程度地提高教學質量。
2.讓學生做“真實”的準備
我們常說，“備課的時候，我們老師不僅要準備教材和教法，還要準備學生和學法”。
所謂“實”，就是教師必須深入實際，了解學生的基礎知識、接受能力、思維習慣、學習中的困難和問題。只有真正了解學生，才能有的放矢地提問，恰當地把握問題的難度，讓提問更有效果。
比如，筆者針對初三數學第五冊教學中存在大、小可能性的知識點，想在課堂教學中加入壹些生活中常用的成語，可以巧妙地體現出可能性的大小。很多同學第壹次沒聽說過被認為很簡單的成語，更別說和數學有關的了。課後，我及時反思自己，找了壹些同學，和他們聊天，了解他們對成語的理解和掌握情況。最後我根據學生的情況調整了要問的成語內容。最後壹節課，同學們流暢地講解了成語的內容，同時與課堂上所學的內容緊密相關。課後，很多同學對這個環節印象深刻，想在老師講完後再講。
3.提問過程要突出學生的主體。
思考來源於懷疑。壹般老師只看到讓學生解決問題是對學生的壹種訓練。其實應對還是被動的。讓學生自己提問，自己探究問題，是壹種要求更高的訓練。教師要盡量讓學生在懷疑的基礎上再次懷疑，然後鼓勵和引導他們質疑和解疑。從而提高學生發現問題、分析問題和解決問題的能力。
在實際教學中，我們常常會很自然地問學生:“還有什麽問題嗎？”學生往往很配合地回答:“沒問題。”如果總是“沒問題”，那麽這種現象就極不正常，恐怕真的“有問題”。對任何壹道數學題的理解，永遠不可能保持在壹個水平上，必然有高低、難易之分。換句話說，應該有“問題”。
“沒問題”這個問題體現了壹個老師的教育理念。似乎只有順利的課才是好課。這種課堂上的“圓滑”其實只會培養出書生氣的人，不利於學生創造性思維的發展；課堂上的這種“圓滑”也會讓學生缺少壹種精神，壹種實事求是、勇於提問的精神。
那麽，如何解決這個問題呢？
(1)轉變觀念，樹立“問題”意識。教師要清楚地認識到，數學培養最重要的壹點就是問題意識。因此，培養學生敢於提問、善於提問的習慣和能力是數學教師的責任之壹，也是評價數學教學質量的標準之壹。
(2)給學生創造思考、思考、提問的機會。教師不僅要在每節課中創造提問機會，還要讓學生真正開動腦筋思考問題，提出有價值的問題或不懂的問題。真正利用這段時間，而不是走過場。為了讓學生提問，教師可以有意識地進行壹些訓練，可以站在學生的立場上，以學生的身份示範提問。比如二年級課本學過“角的認識”，學生已經知道什麽是角，角的各部分的名稱，“角的大小與邊的長短無關”。“還有什麽問題嗎？”學生回答“沒問題”。真的沒有問題嗎？“那我來問個問題。”我問了壹個問題:“為什麽角的大小和邊的長度無關？”經過討論，我們明白了，角的邊是射線，射線沒有長度，所以角的大小與邊的長度無關。角度的大小取決於兩邊的張開程度。教師示範從學生的角度提問。久而久之，學生就有了提問的意識。在引導學生提出問題的同時，也培養學生主動思考和解決問題的能力。
(3)善待學生的提問和回答。無論學生提出什麽樣的問題，無論他們提出的問題是否有價值，只要是學生的真實想法，教師首先應該充分肯定孩子提出問題的勇氣，然後采取有效措施自己解決問題或請其他學生回答。對於有創新性的問題或獨到的見解，既要誇他敢於提問，又要誇他善於提問，誇他提問的價值，引導大家學會如何深入思考問題。這樣才能讓學生從提問中感受到更大的收獲，對提問有安全感，越來越愛提問，越來越會提問。對於學生的回答，要謹慎使用“很好”、“很好”、“不，不對”等習慣性評價。這種評價過於強調對錯。久而久之，學生的註意力就會集中在老師想要的東西上。我們可以適當地使用更加中立的、接受性的或探索性的評估。例如，“哦，這是壹個合理的想法。還有其他想法嗎？”“這個主意不錯。我們還能補充什麽？”“好主意，但是我們怎麽知道……”鼓勵學生滿足需求，繼續學習。
總之，在實踐中，教師要結合實際，優化提問內容，把握提問時機，註重提問技巧，不斷提高提問能力。同時，還要培養學生提出問題和發現問題的能力，真正提高課堂教學質量。
(作者來自北京師範大學實驗小學、人民教育出版社)
淺談小學數學課堂教學中的“問題解決”
小學數學課堂教學中“問題解決”初探摘要:在數學課堂教學中，圍繞“數學問題”這壹主題，尋求切實可行的問題解決策略，有效地開展教學活動，引導學生從數學的角度提出問題，靈活理解問題，創造性地解決問題，合理應用問題。從解題和應用的過程中提高學生的數學素質、創新意識和實踐能力。關鍵詞:小學數學問題解決正文:全日制義務教育《數學課程標準》(實驗稿)中課程的具體目標明確指出，學生要“初步學會從數學的角度提出問題、理解問題，能夠綜合運用所學知識和技能解決問題，發展應用意識。”“形成基本的解題策略，體驗解題策略的多樣性，發展實踐能力和創新精神。”基於這壹基本要求，在數學課堂教學中，可以圍繞“問題”這壹主題，尋求切實可行的方法，有效地開展教學活動，引導學生結合學習和生活實踐，初步學會從數學的角度提出問題，靈活理解問題，創造性地解決問題，合理應用問題。從提出問題-解決問題的過程中提高學生的數學素質、創新意識和實踐能力。基於以上認識，我們在數學課堂教學中進行了初步的探索，並獲得了壹些粗淺的認識。壹、引導學生從數學的角度提出問題。愛因斯坦認為“提出壹個問題往往比解決壹個問題更重要，因為解決壹個問題只是壹種數學或實驗技能，而提出新的問題和新的可能性，從新的角度看待舊的問題，需要創造性的想象力，標誌著科學的真正進步。”在小學數學教學中，培養學生的提問能力，對開發學生的智力，發展學生的思維，變被動學習為主動探究，真正提高學生的綜合素質有著積極的作用。那麽，如何才能讓學生從數學的角度提出問題呢？1.創設問題情境，激發學生提問。生活中蘊含著大量的數學知識，數學問題往往產生於具體的生活情境中。教師要抓住學生思維活動的熱點和焦點，根據學生的認知“最近發展區”，為學生提供豐富多彩的背景材料，從學生熟悉的事物和事件入手，通過逼真再現、猜謎、講故事、遊戲、競賽等方式，創設有趣、富有挑戰性的問題情境，讓學生自主生成問題，激發探究欲望。比如在教“乘法應用題”的時候，老師創設了這樣壹個問題情境:星期天，妳媽媽讓妳去買兩盒牛奶。那妳會想到什麽問題？根據自己的生活經驗，同學們紛紛發言:每盒牛奶多少錢，至少我該帶多少？；也可以是壹瓶牛奶多少錢？每個箱子裏有多少瓶牛奶？我至少應該帶多少？這樣，學生們提出了許多中肯而有價值的問題。老師及時問道:“上面的問題妳準備怎麽解決？”通過討論，可以得到兩種方法:看價格描述；問售貨員。這時可以呈現兩種情況:①通過調查，我們知道每盒牛奶48元，我們買2盒。②據調查，每箱24瓶牛奶，每瓶2元買2箱。並問:“根據以上兩條信息，妳能解出什麽數學題？學生馬上提出:據調查，買兩盒牛奶要多少錢？；根據調查(二)，a * * *買了多少瓶牛奶，買壹盒花了多少錢，買兩盒花了多少錢？等數學題。然後老師組織學生通過獨立思考、合作交流來解決上述問題？.....這樣，教師通過在生活中創設學生熟悉的購物情境，給學生提供了廣闊的思考空間，讓他們獨立、全面、多角度地思考。2.發展民主意識，培養學生敢於提問、善於提問的能力。求知欲強，多問是孩子的天性。學生提出問題標誌著他們思維的萌芽，小學生提出數學問題直接反映了他們在生活中對數學的思考能力。但由於小學生沒有掌握提問的方法和技巧，課堂表現為“怕提問”。想讓學生提出問題，就要培養他們提出問題的勇氣和膽量。教師要尊重每壹個學生，通過學生的言行和態度，給予學生安全、信任、尊重的情感信息，激發學生的情感聲音，實現自主提問的學習行為。曾經有這樣壹堂課:壹位語文老師在講課，壹個學生對“四千萬同胞”中的“四千萬”提出質疑，很多學生都笑了。老師沒有責備學生的無知，而是鼓勵他。同時，在解決“4000萬”就是“4億”這壹概念的基礎上，老師進行了“為什麽用4000萬而不用4億”的研究，加深了學生對文章的理解。既達到了良好的教學效果，又增強了學生的學習信心，培養了學生提出問題的決心。可見，只有學生能夠積極思考，大膽表達，教師才能知道學生“疑”在哪裏，“惑”在哪裏。以便有效地引導、指導和調整所教授的知識。另壹方面，如果老師把學生發自內心卻又異想天開的問題當成離經叛道、“故意搗亂”來壓制，那麽，久而久之，學生思考和提問的積極性和主動性就會大打折扣，甚至被扼殺，成為真正接受知識的“容器”。因此，培養民主意識是學生敢於提問的前提，也是打開思維之門的鑰匙。3.引導學生積極反思，進壹步把握提出數學問題的針對性。學生在學習活動中的反思是學生以自己的學習活動為思考對象，對自己的行為、決策和結果進行審視和分析的過程，是通過提高參與者的自我意識水平來促進能力發展的壹種方式。在數學教學過程中，經常引導學生對本節課涉及的數學問題進行有意識的反思，逐步明確哪些問題是有價值的，哪些是無關緊要的，這樣以後的問題才能更貼近自己在數學中所學的內容，從而提高學生提出數學問題的能力。第二，引導學生靈活創造性地解決問題。從數學的角度引導學生提出問題只是教學的開始，“解題”的核心內容是讓學生靈活解題。同時，在解題過程中，其活動的價值不僅在於獲得具體的結論，還在於讓學生在解題過程中體驗到知識的原初狀態，體會到不同的解題策略。每個人都應該對問題有自己的理解，並在此基礎上形成自己解決問題的基本策略。這樣就有可能在鼓勵個性的意義下培養學生的創新精神。如何豐富學生“解題”的實踐過程，在靈活多樣的解題過程中，讓每壹個學生充分發揮其思維的最大潛能，讓他們感受到腦力勞動成功的喜悅，已成為我們數學課堂教學的重要課題。首先要鼓勵學生自主探索，尋求方法。在數學學習活動中，學生是學習的主體。學生進入角色後，教師要留出足夠的時間讓學生去探索和交流，尋求解決問題的方法，表達自己獨特的見解和感受。壹位老師在叫“兩位數加壹位數(進位)”的時候，把平時課本上“解釋”(放棍子)的呈現方式改成了“問題發現”，讓學生自主探究。這個老師是這樣設計的:“爸爸讓明明算18+7，明明苦苦思索了壹會兒，向同學求助。誰有聰明的辦法幫我？”壹石激起千層浪，同學們情緒高漲，積極思考。此時此刻，教師及時組織學生討論，通過小組討論、同桌談心，充分發揮集體作用，體現團結協作精神，讓每壹個學生都有機會主動參與，加強學生之間的多向交流。最後同學們想出了各種方法:有的把18當成20(20+7-2)；有的把18分成13和5(13+7+5)；有的把7分成2和5(18+2+5)；有幾個手指的；還有垂直計算，等等。學生自主探究後用語言表達思維過程，是學生自主創新的體現。壹旦問題經過壹番努力得到解決，學生就會有壹種緊張而愉快的體驗，壹種成就感、自豪感和價值感。這些心理傾向是鼓勵學生進壹步探索的動力源泉。其次，可以建立學習小組。學生發展不平衡。無論是哪壹個班級的學生，他們的智力發展水平、能力以及對生活和數學問題的理解都是不同的。在課堂上，面對壹些需要解決的數學問題，學生們的解決方案是不同的。為了使不同發展水平的學生能夠解決問題，可以采用小組學習的方法建立學習小組，將高、中、低三個學習水平的學生進行合理搭配，推薦壹名學習水平較高的學生擔任小組組長，使不同水平的學生的信息聯系和信息反饋可以多層次、多方向進行。這樣，團隊成員就所要解決的數學問題進行合作和交流，討論解決問題的最佳策略和方法，取長補短，達到圓滿解決問題的目的。在經常性的合作和交流中提高理解和解決問題的能力。第三，鼓勵學生在運算探索中實踐和解決數學問題。皮亞傑認為:“要認識壹個物體，我們必須用手去移動它”和“壹切真正的知識都應該由學生自己去獲得，或者由他們去重新發明，至少由他們去重構，而不是草率地傳授給他們。”因此，教師突破教材的局限性，改變結論，鼓勵新知識的發現。事實證明，學生提出的很多問題，學生自己都可以通過操作探究獲得。比如根據學生的提問“圓柱體上下底面的面積相等嗎？”教師可以在不直接告訴學生的情況下，引導學生操作自己的圓柱模型，並討論“有什麽方法可以驗證壹個圓柱的兩個底面是否相等？”這樣，學生通過切割、測量、疊加等多種方法積極討論、探索，得出“切割疊加是否使上下底面完全重合”的結論；“測量上下底面的直徑、半徑、周長是否相等”；“上下底面對稱軸是否相等”等等，得出圓柱體上下底面面積相等的結論。通過這個學習過程，學生可以自己動手解決問題，動動腦，動動嘴，動動眼，讓自己知道是什麽，為什麽。比如在學習“平行四邊形”的內容時，有老師設計了這樣壹個問題:“請在下面的平行四邊形上畫壹條直線，使兩部分的面積相等。”於是學生們投身於“怎麽分”的學習活動中，熱烈討論，大膽嘗試，獨立操作，積極思考...因此，他們找到了不同的方法來解決問題。(如圖所示)...可以得出這樣的結論，可以畫出無數條線。但老師並沒有就此打住，而是繼續問:這些平分線有什麽共同特征嗎？學生的探究熱情再次被激發。通過討論，學生明白了只要有壹條直線通過平行四邊形的圓心，就可以等分平行四邊形，同時也孕育了平行四邊形是中心對稱圖形的知識。這種處理方式將學生獲取知識、拓展思路和培養能力有機地結合在壹起。第三，引導學生合理應用知識，培養應用意識。學生的應用意識主要表現在“認識到現實生活中有大量的數學信息，認識到數學在現實世界中有廣泛的應用；面對實際問題，可以積極嘗試從數學的角度運用所學的知識和方法，尋找解決問題的策略；面對新的數學知識，我們可以積極尋找它的現實背景，發掘它的應用價值。“(數學課程標準)學生不僅要找出課堂上提出的問題，掌握現成的數學知識和技能，還要懂得運用課堂上解決問題的方法，有意識、有意識地去認識周圍的事物，理解和處理相關的問題，使所學的知識變得與生活和社會密切相關，真正做到“來源於生活，應用於生活”。對此，教師要有意識地做學生“用數學”的引導者。比如在學習了“統計知識、價格和購物計算、長度、面積、體積等”之後，我們應該盡可能地給學生提供實踐機會，引導學生把數學應用到生活中去。我們可以要求學生測量教室的長和寬；測量黑板、書桌和書的長度和寬度；測量家裏家具的長寬和爸爸媽媽的身高；測量爸爸媽媽的體重；計算購物等所購買商品的價格。在“運用數學”中，體驗所學知識的作用，激發學生的學習熱情，激發學生解決問題的興趣，讓學生嘗到學以致用的樂趣。又如，壹位老師在學習了“利率、利息”等概念後，創設情景，引導學生交流數學與現實的聯系。他編了這樣壹個題目:“今天爸爸把這個月1850元的工資存在銀行存了三年，那麽三年後爸爸取錢能拿回多少元？”這類問題非常貼近生活，很容易引起學生的興趣。通過調查，他們了解銀行利率，並應用剛剛學到的百分比知識。通過實際計算，學生既鞏固了學習知識，又了解了金融知識，從而增長了見識，培養了數學在實踐中的應用能力。學生的數學知識是在不斷發現問題、探索問題、解決問題和應用問題的過程中不斷提高和和諧發展的。