現代教學的主要流派有哪些？

19世紀以來，教學論誕生了眾多流派，在理論和實踐上都產生了巨大的影響，促使教學觀念從傳統向現代轉變。這裏對影響較大的八大現代教學理論流派進行簡要分析和介紹。壹、本草主義教學論本草主義教學論是壹個歷史悠久、影響廣泛的學派，通常被稱為“傳統教育”教學論。Herbatism主要由赫爾巴特創立，其開發者主要是他的學生齊勒(j .，1817-1882)和雷因(Rein)。1847-1929)，其主要內容表現在以下幾個方面:(1)關於教育的目的，他們堅持教育的必要目的是培養有道德的人，教育的選擇目的是培養兒童的各種興趣和各種能力的和諧發展。前者的本質是人們服從現有的制度，迎合傳統，後者的本質是讓孩子的發展與現實和未來的社會分工就業相匹配。(2)關於教育目標，他們認為教育的最高目標是培養孩子的德性，更接近的目標是培養孩子多方面的興趣，包括體驗、思辨、審美、同情、社會、宗教六大興趣。這樣，在教學層面上，具有內在矛盾的教育目的概念就統壹了。(3)在課程形式上，他們構建了標準化的“學科”課程和教學形式，追求古典人文學科與現代實用學科的結合。博物、物理、化學、地理、數學、邏輯、語法、自然哲學、文學、音樂、繪畫、雕塑、古典語言、現代外語、母語、歷史、政治、法律、神學等科目19。(4)關於課程水平結構導致的知識分割問題，赫爾墨斯提出並實踐了以學科為中心的整合方法。赫爾巴特首先提出統覺心理學的整合原理，齊勒繼承赫爾巴特衣缽，構建了以“歷史、文學、宗教”為核心，以歷史為中心的課程整合方法。(五)關於教學方法赫爾巴特認為，兒童不得不依靠經驗的積累來擴展概念，主要是在教學中獲取知識。他以統覺心理學為基礎，將教學分為四個階段，後由弟子加以發展，形成了著名的“五階段教學法”，在歐美學校教育理論和實踐中長期流行。五階段教學法包括:(1)“準備”，即提出問題，說明教學目的和目標；(2)“提示”，即新材料的教學；(3)“比較”，通過新舊知識的比較，使它們實現聯合；(4)“概括”，即在比較的基礎上，知識不系統，需要壹種靜態的推敲活動，尋求結論和規律。(5)“申請”。二、兒童社會活動中心教學理論19年底至20世紀初，美國進步教育運動對赫爾巴特的教學理論進行了徹底的批判和超越，進而建立和發展了兒童社會活動中心教學理論。兒童社會活動中心教學理論徹底否定以學科主題為中心的各種傳統觀點，主張以學生的興趣、愛好、動機和需要為價值取向，以兒童社會活動為中心開發課程、組織教學。其代表人物，最著名的是杜威。其基本觀點包括:(1)教育的根本目的是兒童的發展。杜威批評說，傳統教育的目的來自於教育之外，是社會強加給教育的。他指出，教育本身之外沒有目的。他主張“教育即成長”，即教育本身的目的是促進兒童的身心發展。(2)課程的本質是經驗杜威以他的經驗自然主義哲學為手術刀，對強調壹切從兒童出發的極端的“兒童中心”理論和強調壹切從教學出發的“主體中心”理論進行了剖析和批判，指出二者都陷入了將兒童與課程割裂開來的極端和片面的誤區。他堅持用整體的、變化的、關聯的觀點來看待兒童和課程，使他們成為壹個整體，統壹起來。他說:“我們意識到，孩子和課程只是構成單壹過程的兩極。就像兩點形成壹條直線壹樣，兒童現在的觀點和構成各科的事實和道理構成了教學。從兒童目前的經驗到有組織系統的真理，也就是我們所說的各種學科的進步，是壹個不斷轉化的過程。”[1]這樣，兒童和課程在本質上不是分裂的，而是有機統壹的，它們的統壹就是經驗。(3)社會活動是教學的中心。鑒於現有學科中心論的偏頗，杜威宣稱:“學校學科的真正中心不是科學、文學、歷史或地理，而是兒童自己的社會活動。”[2]通過兒童的社會活動，可以將學科主題中的成人經驗內化為兒童自身的經驗。老師、課本、教室不再是中心，教學中各科的聯系中心也發生了變化，變成了孩子的社交活動。這些社會活動，也叫“作業”，存在於社會生活中，家庭生活中不可或缺，學校可以組織。符合這三個條件的主要是縫紉、建築、木工和烹飪。(4)以活動為課程與教學的根本形式20世紀30年代，美國進步教育協會為了將活動課程與教學這壹新的理論形式轉化為實踐形式，組織實施了被稱為“八年研究”的課程改革運動，推動了活動課程與教學在美國中小學和幼兒園的普遍實施。這種理論和實踐模式逐漸傳播到東西方許多國家，並逐漸占據了教學的主導地位。三、教學理論的發展教學理論的發展是前蘇聯著名的心理學家和教育家贊科夫(занков，лв.1901-1977)。贊科夫突出的主題是“教學與發展”，因此這壹理論也凸顯了贊科夫對學生發展的特別重視。這壹理論的主要內容包括:(1)以“文化—歷史”理論為理論基礎的“最近發展區”理論和維果斯基(выготский，лс..在發現了兒童自發概念向科學概念的發展趨勢後，他對兒童發展過程本身的成長可能性很敏感。因此，他大膽地用它來觀察兒童的智力發展，提出兒童的發展有兩個層次。首先是孩子現有的發展水平；第二層次是指孩子能做，但不能獨立做，只能根據模仿做的領域。是孩子以後可以獨立完成的事情，所以應該包含在孩子現在的發展水平裏。這個地區被維果茨基命名為最近的開發區。(2)教育教學的根本功能是促進學生的全面發展。贊科夫所說的普遍發展有三個基本含義:壹是指人格的發展而不僅僅是智力的發展；二是指心理的壹般發展而非身心發展；第三，它包括動機、情感和意誌的發展。但在他的實驗中，可以操作和實際操作的開發內容仍然只是智力開發。因此，這壹理論本質上被打上了深刻的科學主義烙印。(3)教學創造兒童最近發展區只是可能，而不是必然。在兒童的發展過程中，教學創造了最近發展區。(四)教學設計的五項基本原則贊科夫的發展型教學理論提出了五項原則，即高難度原則、高速度原則和理論知識優先原則，讓學生理解教學過程，讓包括差生在內的所有學生都得到發展。四、結構主義教學理論結構主義教學理論主要以結構主義心理學為基礎，最著名的代表是布魯納。結構主義教學理論的基本原則是:(1)教育的根本目的是培養社會精英。結構主義教學理論是在20世紀50年代蘇聯和美國爭奪世界霸權的背景下產生的。它熱衷於追求教育的卓越，培養大量的社會精英，尤其是大量的科技精英。(2)壹個大膽的假設布魯納提出，任何學科都可以用於智育，這是有效教授任何發展階段的任何孩子的正確方法。這種大膽的假設經常被誤解，但其本質是讓問題與學生的能力相契合，或者說是為了讓這種契合找出問題的某個方面。它要求內容的選擇和組織符合課程和教學實施，形成“智育中的正道”。(3)以學科結構為教學中心布魯納主張無論我們教什麽學科，學生都必須了解學科的基本結構。所謂學科的基本結構，就是學科的基本原理、基本公理和普遍主題。學科結構不僅僅是單壹的模型，因此可以重組為各種特殊的結構。學科基本結構的教育價值是豐富的，主要表現在四個方面:了解基本結構可以使學科更容易理解；(2)有利於記憶，尤其有利於記憶意義；(3)可以促進知識和技能的轉移；(4)能交流高級知識和初級知識。(4)重視培養兒童的直覺思維直覺是不經過復雜的智力運算的邏輯過程，直接而迅速地認識事物的思維活動。是直接的觀察而不是間接的了解，可以通過某種捷徑快速進行，不需要遵循通常的邏輯規則。直覺在生活實踐中具有重要價值，也是創造性活動的重要特征。邏輯思維很重要，直覺思維也很重要。現有的教育教學忽視了兒童的直覺思維，所以要特別重視兒童直覺思維的挖掘、應用和培養。直覺與學科的基本結構之間存在著辯證關系。直覺有助於理解和把握基本結構，但直覺好的人可能天生就有特別之處，但只有以紮實熟悉的學科知識為背景或基礎，直覺的創造特質才能有所作為。(5)倡導發現學習法。發現學習是人能夠獨立思考、自己改造材料、自己掌握原理的壹種學習方式。發現學習方法的優勢主要有四點:(1)有利於掌握知識的體系和學習方法；(2)有利於激發學生內在學習動機，提高學習自信心；(3)有利於培養學生發現和創造的態度以及探究的思維定勢；(4)有利於知識和技能的鞏固和遷移。(六)構建螺旋課程20世紀50年代末，布魯納首次提出了螺旋課程的概念。螺旋課程本質上是課程內容組織上的螺旋排列。這種安排是根據學習的鞏固原則，將內容相同但深度或廣度不同的內容安排在兩個或兩個以上相鄰的題目、單元、年級或階段中，使學生逐步深入地學習壹門課程或課程的壹個方面。布魯納主張用螺旋課程來組織和實施學科的基本結構，通過螺旋課程讓孩子學習和掌握學科的基本結構。五、範例教學的理論依據是德國著名教育家瓦根舍因(m .，1896-？)和克拉夫基(w .，1927-)，與發展性教學理論和結構主義教學理論壹起，形成了二戰後五六十年代世界上最有影響的三大教學理論流派。所謂範例教學，就是通過對學科主題中的典型事例和關鍵問題的教學和探究，帶動學生理解普遍性的材料和問題。二戰後，許多國家通過擴充教材內容和增加課時來適應社會發展的要求。因此，中小學的課程變得非常復雜，學生的負擔增加，學生的智力活動被扼殺，教學質量下降。其實，精神世界的各種內在現象(規律)，都可以用學生真正能理解的個別事例來解釋。這啟示人們，要克服傳統教學的弊端，就要重視和重構教學內容，選擇學科材料中最典型的材料，形成理解的“密集區”或“孤島”。在這個密集的區域裏，各種知識匯聚交融。通過對這個密集區域的探索和思考，形成壹個整體的認知結構，就可以達到把握其他材料的目的。(1)選例原則選例有三個基本原則，即基礎性、基礎性和示範性。所謂基礎，就是教給學生的內容應該是壹門學科的基本要求，比如基本概念、基本知識結構、基本原理、基本規律等等。基本重點在於教材的客觀內容。所謂基礎，就是把重點放在學生的基礎、基礎經驗和智力發展水平上。教學內容的選擇要適合學生的生活經驗、學生的知識水平和智力發展水平，同時要通過教學促進學生的智力發展。所謂例題，就是所選的例題必須像壹面“鏡子”，能夠反映出某壹階段的全部教材，讓學生壹目了然，窺壹斑而知全豹。比如，在講授力學原理時，我們可以用杠桿這種廣泛使用的工具為例，推導出輸出的公式。“例”的另壹個含義也是指壹個例子對於理解其他事物是有啟發性的，比如講熱帶森林，以非洲熱帶森林為典型例子，通過非洲森林與其他森林的異同比較，理解熱帶森林的特點。在實例教學中，原有的學科體系往往被打破，同樣系統的教材被學科形式所取代。比如語文教學，壹門學科可以是壹篇範文，也可以是壹首詩，也可以是多部文學作品組合而成；在物理教學中，可以把“自由落體”現象作為壹門學科，從中推導出關於質量、能量守恒、慣性定律、萬有引力等概念和定律。在歷史教學中，可以打破按時間順序的課程結構，選擇典型的人物和事件組成壹串。例題教學的選題不應該是隨意的，而應該是引導學生發現規律的突破口。這個突破點也是整個教學鏈條中的壹個關鍵點，可以和前面的題目以及學生的橫向知識有機的聯系起來。每壹門學科都是相對獨立和完整的，但又有內在聯系。這樣，壹門又壹門的學科，學生就能掌握學科內容，發展智力和能力。為了達到上述要求，教師必須對教學內容進行教學分析。克拉夫基指出，這種分析包括以下五個方面:1，基本原理的分析。分析本專題中所表達和闡述的內容哪些是重要的、具有普遍意義的，通過這些內容的教學，使學生能夠示範性地掌握那些基本現象和原理。2.智力的作用分析。分析項目對學生有什麽實際意義，學生在這個項目中可以開展什麽樣的智力活動。3.未來意義分析。分析題目對學生未來生活的意義。只有具有未來意義的話題才能引起學生的興趣。教師應該在壹些意義無法直接看到的話題上啟發學生。4.內容結構分析。要分析主題在整個內容中的位置並對其本身進行詳細分析，分析主題的內容要素、聯系、層次、難點和重點。5.內容特征分析。即題目的哪些特點能引起學生興趣和認知的沖突，通過什麽手段能有效突出題目。(二)例題教學的程序和方法例題教學的程序壹般有四個階段:第壹階段:教師用特殊的案例來具體直觀地說明“個別”，使學生了解某事物的本質特征。第二階段:根據從例“個”中獲得的知識，推斷特征，分析掌握整個“類”的特征，使對“個”的認識上升到對“類”的認識。第三階段:舉例掌握規律和範疇的階段，即根據對“格”的理解，進壹步過渡到對“類”的理解，從而達到對更本質的關系——規律的理解。第四階段:示範性地獲得關於世界關系的經驗，認識更多抽象的或總結性的規律。這四個階段只是範例教學的壹般程序。事實上，與傳統教學相比，範例教學的本質特征不是教學過程的不同，更重要的不同在於它的教學目標——培育教學目標。這個教育目標包括培養學生的問題意識和培養學生的獨立能力。第六，社會改良主義教學理論，又稱社會中心主義教學理論。社會改良主義的教學理論是從進步主義教育中逐漸分化出來的，早期代表人物有基爾帕特裏克(W.H .)、魯格(h .)和坎茨(Counts，G.S)。20世紀50年代以後，是布拉梅爾德(s .)使改良主義有了新的面貌，引起了人們的註意。社會改良主義的教學理論主張:(1)教育的根本價值是社會發展。社會改良主義批判以學生為中心的教學理論，過分關註學生的個人需要、興趣、自由和活動，沒有考慮到社會變革的需要；在教育教學中，以學生為中心的教學理論只註重過程而忽視結果，只註重手段而忽視目的。根據社會改良主義，學校教學的價值最終是社會的價值，教學是實現未來理想社會的載體。(2)教育的根本目的是改造社會。社會改良主義指出，以學生為中心的教學本質上是幫助學生“適應”而不是“改造”社會。社會改良主義也強調教學的體驗式，主張經驗為先，但堅信經驗是群體而非個體，所以社會改良主義特別強調群體經驗。群體體驗的本質在於改造社會，所以教育的目的是推動社會變革，設計和實現理想社會。教學設計不應從學生掌握知識、發展智力和個性出發，而應從社會轉型的要求出發，使教學融入統壹的社會。從而使學生在實施教學後，擺脫對社會制度的奴隸服從，明確社會改革的需要，形成參與各種社會運動和塑造新的社會秩序和社會文化的能力，從而成為改造社會、推動社會發展的主人。(3)超越科技主導教學的現狀。社會改良主義認為，傳統課程是不連貫的題材大雜燴，內容過分強調技術，忽視人類群體的其他經驗。因此，要實現社會發展的教育價值和社會轉型的教育目的，必須加強審美、道德、社會和人文的教學。(4)構建社會問題中心的“核心課程”社會改良主義批判以兒童為中心的教學理論，誇大兒童的個體自由，主張把教學中心放在社會現實問題、社會轉型和社會活動上；主張教學應該由教育者根據社會需求來決定，而不是由學生自己決定；應以解決實際社會問題的邏輯而不是學科知識的邏輯為主線組織教學，使教學與社會生活相銜接，增強學生適應和改造社會生活的能力。七、以人本主義心理學為基礎的人本主義教學理論，是在批判結構主義教學理論存在的嚴重問題中逐漸發展起來的。最著名的代表是馬斯洛(A.H .，1908-1970)和羅傑斯。人本主義教學論的主要觀點有:(1)教育的根本價值是實現人的潛能，滿足人的需要。人本主義敏銳地指出，以培養社會和科學精英為目的的結構主義教學理論的追求導致了人的“畸形”，失去了人的價值。因此，教學必須擺脫人才教育思想的陰影，樹立新的教育價值觀。人本主義指出人具有心理潛能，潛能的實現具有內在的傾向性；需要是潛能的自然表現，潛能是價值的基礎，需要表現價值；所以，教學的教育價值無非是實現人的潛能，滿足人的需要。(2)教育的根本目的是培養壹個“完整的人”。根據人本主義教學理論，結構主義教學培養人格不完善的人；他所提倡的學科劃分實際上是反過來的；而且科學邏輯與學習邏輯的同壹性值得懷疑，探究-發現學習也存在壹個恰當性的問題。人本主義提出教育的目的是培養壹個人格健全、和諧發展、自由的“完整的人”。這樣的“完整的人”，首先是多種潛能可以發揮，表現為各層次需求的和諧實現；其次，情與知的發展是和諧統壹的，包括情、情、情的發展，知、理、行的發展，情與知、情與理、情與行的統壹。(3)平行課程與平行課程為了實現人本主義的教育價值和目的，需要建立和實施平行課程體系，包括學術課程、社會經驗課程和自我實現課程。進而形成了知識課程、情感課程和體驗整合課程有機結合的平行課程與教學整合的人文模式。(四)組織意義學習羅傑斯指出，人類的學習有兩種類型:壹種是無意義的學習，如無意義的音節學習，這種學習只涉及頭腦，不涉及感情或個人意義，與“完整的人”無關；第二種是有意義的學習，指的是壹種使個體的行為、態度、性格以及未來行動路線的選擇發生巨大變化的學習。這不僅是壹種增長知識的學習，更是壹種融入了大家經驗的學習。有意義學習理論的基本觀點包括:(1)人類有壹種天生的學習傾向。(2)有意義的學習通常發生在學生意識到學習材料與自己的目的相關的時候。當壹個學生看到他所學的東西能夠維持和發展自己，他就會學到意義。對學習意義的理解不同，會影響學習的方向、輕重和速度。⑶許多有意義的學習是通過學生的實踐活動進行的。(4)註入學生整個人(包括他的認知活動和情感活動)的自發學習，往往是最持久、最深入的學習。自發學習的關鍵是獲得學習的自由。5.引起自我概念變化的學習，往往是對個人的精神威脅，所以容易被拒絕。自我概念是指壹個人的價值觀、信念和基本態度。[6]意義學習應該是當代多變世界中的壹種學習過程。八、後現代主義教學理論隨著人們對現代化負面效應的反思和批判，各種後現代主義思潮席卷全球。與之相伴隨的是，自20世紀70年代以來，後現代主義教學理論在歐美逐漸孕育。自20世紀80年代末以來，世界各地許多課程與教學理論的教育家和學者接受了後現代教學理論的旨趣，從而形成了壹股強大的後現代教學思潮。其中，作為後現代主義教學理論的旗手，有美國著名教育家皮納爾(b .)和小多爾(W.E .)等。後現代主義教學論的意圖主要有:(1)“工具理性還原”的人性主張後現代主義並不否定現代理性文明，而是希望在繼續享受現代化帶來的文明成果的同時，治愈現代人類的疾病。美國學者貝斯特(s .)和切爾納(d .)對後現代主義做了全面的考察，結果表明，後現代主義不僅介入了我們所能想象的每壹個領域，從人類的學習到商業管理到政治到科學，還孕育了後現代總統制、後現代愛情、後現代心靈、後現代神學和後現代電視。圍繞人性問題，後現代主義明確反對人性的合理化和抽象化，反對至高無上的理性主體。指出傳統哲學以普遍性、同壹性、合理性作為人的最高本質，以主體的普遍性壓制客體的差異性，以同壹性統治特殊性，以合理性支配情感，只能使人成為喪失了個性的抽象的人，從而壓制人的具體性和個性。所以，理性很重要，但不是至高無上的。它只是壹個尋求人類幸福的工具。[4] (2)建構主義和經驗主義的認識論基礎現實生活世界的意義和價值是人們通過親身經歷和體驗主動建構的。人們以相同的歷史為背景，參與彼此的活動和對話，通過多重解讀和轉換，尋求或創造意義和價值。教學是讓人用歷史的經驗和反思，在社會變革的潮流中尋找和定位自己。