這種教學模式源於赫爾巴特的四階段教學法，後被前蘇聯的凱洛夫等人改造並引入中國。它在中國廣泛流行，許多教師在教學中自覺或不自覺地使用這種方法。這種模式旨在傳授系統知識，培養基本技能。其重點是充分挖掘人的記憶、推理能力和間接經驗在掌握知識中的作用，使學生快速有效地掌握更多的信息。這種模式強調教師的指導作用，認為知識是教師向學生的單向轉移，非常重視教師的權威。自學-輔導。
自學輔導教學模式是在教師指導下的自主學習模式。這種教學模式可以培養學生的獨立思考能力，很多老師都在教學實踐中使用。(三)探究教學
探究式教學註重問題解決，註重學生的自主活動，註重學生思維能力的培養。1.理論基礎以皮亞傑和布魯納的建構主義理論為基礎，註重學生的前認知和體驗式教學，培養學生的探究和思維能力。2.基本程序教學的基本程序是:提問-假設-推理-驗證-總結提高。先創設壹定的問題情境提出問題，然後組織學生猜測並做出假設性解釋，再設計實驗進行驗證，最後總結規律。3.教學原則建立民主寬容的教學環境，充分發揮學生的思維能力，教師要掌握學生的前認知特點，實施壹定的教學策略。4.輔助系統需要壹定的設備和相關資料，供學生探索學習。5.教學效果優勢:可以培養學生的創新能力和思維能力、民主合作精神、自主學習能力。缺點:壹般只能在小班進行，需要良好的教學支持系統，授課時間長。6.實施建議在探究式教學中，教師必須尊重學生的主體性，營造寬容、民主、平等的教學環境。老師要給那些打破常規的學生壹些鼓勵，不要輕易告訴學生對錯。教師應以引導為主，絕不輕易告知學生探究的結果。
(四)概念獲取模式
該模式的目標是讓學習者通過體驗所學概念的形成過程來培養思維能力。這個模型主要體現了認知心理學的觀點，強調學習是認知結構的組織和重組。1.理論基礎布魯納、古德諾和奧斯丁的思維研究理論。他們認為分類是把不同的事物平等對待，是把周圍的世界簡單化、系統化的手段，從而建立某些概念來理解復雜的世界。布魯納認為，所謂概念，就是根據觀察進行分類而形成的壹種觀念或抽象。在概念形成的過程中，我們非常註重事物中的壹些相似成分，而忽略了那些不同的地方。在定義壹個概念時，需要五個要素:名稱、定義、屬性、例子以及與其他概念的關系。2.基本程序概念習得模式* * *包括這幾個步驟:教師選擇並定義壹個概念——教師確定概念的屬性——教師準備選擇正反例——學生被引入概念化過程——例子被呈現——學生總結並定義——提供更多的例子——進壹步討論並形成正確的概念——概念的應用與擴展。3.幫助學生有效獲得概念的教學原則是學校教育的基本任務之壹。概念獲取的方式是采用“歸納-演繹”的思維形式。首先，通過壹些例子，讓學生發現概念的壹些性質，掌握概念區別於其他概念的本質特征。學生在獲得概念後，需要理解概念，即引導學生從概念的內涵、外延、屬、種、區別來理解概念。為了加強學生對概念的理解，還要區分與概念相關或相似的概念、邏輯相關的概念、對應的概念等等。學習的目的在於應用。在應用的過程中，可以發現學生對概念的掌握情況，及時采取補救措施。4.輔助系統需要大量的正反例，老師需要課前認真準備。5.教學效果可以培養學生的歸納和演繹能力，形成清晰的概念，培養學生嚴謹的邏輯推理能力。6.實施建議是針對概念強的內容實施教學，老師要在課前很好地梳理概念的內涵和外延。
(五)巴特勒的自主學習模式
美國教育心理學家巴特勒在20世紀70年代提出了教學的七要素，並提出了“七段”教學理論，在國際上產生了很大影響。1.理論基礎其主要理論基礎是信息加工理論。2.教學程序基本的教學程序是:設置情境——激發動機——組織教學——運用新知識——測試與評價——鞏固練習——拓展與遷移。他的七步教學中的情境，指的是學習的各種內外部情境。內部情境是指學生的認知特點，外部情境是指學習環境，由個體差異、元認知和環境因素構成。動機是學習新知識的各種激勵，其主要成分有:情感感受、註意、區分和意向。組織將新知識與舊知識聯系起來，其主要要素是:相互聯系、聯想、構思和建模。應用是對新知識的初步嘗試，它由參與、嘗試、體驗和結果組成。評價是對新知識初次使用後的評價，其組成部分有:告知、比較、賦予價值和選擇。重復是壹個練習鞏固的過程，其主要成分有:強化、練習、習慣養成、常規、記憶、遺忘。拓展是新知識向其他情境的遷移，其構成要素是延伸、轉移、轉化、系統和綜合。3.教學原則Butler以信息加工理論為基礎，非常重視元認知的調節，用學習策略處理學習任務，最終產生學習結果。教師應該經常提醒學生在使用這種模式時反思自己的學習行為。需要考慮各個步驟的要素，針對不同的情況有所側重。4.輔助壹般課堂環境，掌握老師的學習策略。5.教學效果這是壹種比較通用的教學模式，可以根據不同的教學內容轉化為不同的教學方法。只要老師靈活變通，就能達到他想要的教學效果。6.實施建議的教師應該是具有壹定教育學和心理學知識的研究型教師。通過掌握元認知策略，可以靈活運用這種教學模式。
(6)拋錨式教學
這個教學要求是基於有感染力的真實事件或真實問題。確定這樣的真實事件或問題，形象地比喻為“拋錨”，因為壹旦確定了這樣的事件或問題，整個教學內容和過程也就確定了(就像壹艘正在拋錨的船)。1.理論基礎其理論基礎是建構主義。建構主義認為，學習者要完成對所學知識的意義建構，即達到對這種知識所反映的事物的本質和規律以及這種事物與其他事物的關系的深刻理解，最好的方法是讓學習者在現實世界的真實環境中感受和體驗(即通過獲得直接經驗來學習)，而不僅僅是聽別人(如教師)對這種經驗的介紹和解釋。因為拋錨式教學是基於真實的案例或問題(作為壹個錨)，所以有時被稱為“範例教學”或“問題式教學”或“情境教學”。2.基本程序的拋錨式教學由以下幾個環節組成:(1)創設情境——使學習發生在與實際情況基本壹致或相近的情境中。(2)確定問題——在上述情況下，選擇與當前學習主題密切相關的真實事件或問題作為學習的中心內容。選定的事件或問題就是“錨”，這個環節的作用就是“錨”。(3)自主學習——不是由教師直接告訴學生如何解決所面臨的問題，而是由教師為學生提供解決問題的相關線索，並特別註意發展學生的“自主學習”能力。(4)協作學習——討論和交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正和加深每個學生對當前問題的理解。(5)效果評價——由於拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，學生的學習效果可以通過這個過程直接反映出來。因此，這種教學效果的評價不需要獨立於教學過程的專門測試，只需要在學習過程中隨時觀察和記錄學生的表現即可。3.教學原則的設定與問題的產生是壹致的，問題的難度要適度，教學中要充分發揮學生的主體性。4.輔助系統巧妙設置情境，配合學習。5.教學效果可以培養學生的創新能力、解決問題能力、獨立思考能力和合作能力。6.落實建議，創設情境，及時拋出問題，註重情境感染和熏陶。
(7)示範教學模式
範例教學模式更適合於原則性和規律性的知識。它是中學思想政治課最基本的內容之壹。他是由德國教育實踐家M. Wagenshein提出的。1.理論基礎遵循人類認識規律:從個別到壹般，從具體到抽象的過程。在教學中，我們壹般從壹些例子入手，分析感知的原理和規律，逐步提煉總結，再進行遷移和整合。2.基本程序案例教學的基本流程是:明確“個別”案例→示範性明確“類”案例→示範性掌握法學原理→掌握法學原理的方法論意義→運用法學原理訓練“案例教學”主張選取包含本質因素、根本因素、基本因素的典型案例。通過例題的學習，讓學生從個別到壹般，從具體到抽象，從認知到實際理解，掌握。所謂舉例“案例”，是指以典型的事實和現象為例，說明事物的本質特征；所謂舉“雷”案為例，是指用許多與“葛”案本質壹致的事實和現象，闡明事物的本質特征；示範性掌握規律原則是指從大量的“類”案例中總結出規律和原則。在總結的過程中，要註意規律或原則的準確表達，規律和原則的名稱要清晰；掌握規律和原理的目的和意義在於應用，所以教師要讓學生掌握規律和原理的方法論意義；為了了解學生對規律和原理的掌握情況，並獲得反饋信息，規律和原理的應用訓練是教學中必不可少的環節。3.教育原則應該遵循這樣的基本順序:從個體出發，歸納成類，再從類出發，提煉本質特征，最後上升為規律和原則。4.輔助系統選擇不同的典型例子。5.教學效果有助於培養學生的分析能力，幫助學生理解規律和原理。6.實施建議比較適合社會科學中的壹些原理和規律的教學，例子壹定要有壹定的代表性，最好能激發學生的興趣。
(八)現象分析模式
1.理論基礎它主要以建構主義的認知理論為基礎，非常註重學生利用自己以前的經驗來解釋問題。2.基本程序現象分析模式的基本教學程序是:展現現象→解釋現象原因→分析現象結果→分析解決方法。在教學中，壹個現象往往是以材料的形式出現的，學生要能透過現象揭示其背後的本質。3.教育原則現象能反映本質規律，創造民主環境，發揮學生主體性，讓他們解釋。4.輔助系統感受真實現象，最好有視聽輔助設備。5.教學效果培養學生的分析能力和綜合能力。6.建議教師調動學生思維，讓學生發現現象背後的規律；所選現象要有典型性，揭示背後的規律。
(9)加涅模型
1.理論基礎根據信息加工理論，加涅認為學習的條件分為內部條件和外部條件，內部條件又進壹步分為基本前提和支持前提。支持性的前提條件在學習過程中起輔助作用，但學習沒有這些條件是可以發生的，沒有基本的前提條件是不可能的。不同的學習類別需要不同的學習條件，可以產生五種類型的學習結果:言語信息、智力技能、認知策略、運動技能和態度。口頭信息包括名稱、符號、事實和原則。為了使語言信息的學習發生，語言信息的內容必須對學習者有意義。考察是否掌握了口頭信息，必須問壹些事實。智力技能包括辨別、概念、規則和高級規則。智慧技能的學習是通過呈現許多規則和例子來引導學習者找到正確的答案。可以通過要求學習者解決特定問題來檢查學習結果。認知策略(Cognitive strategy)，該技能的教學方法是演示或解釋策略，然後學習者進行實踐。壹旦學生熟悉了壹個問題，就應該提出新的問題來幫助學生遷移策略或評估他們對策略的掌握程度。動作技能，反復練習掌握這項技能是關鍵。可以通過完成任務的時間或準確度來測試對運動技能的掌握程度。態度和強化依賴原則在態度學習中起主要作用。加涅的學習層次理論主要適用於智慧技能的學習。學習層次理論，也稱為累積學習理論，其基本觀點是，學習任何新的智力技能都需要壹些先前的學習，學習是累積的。根據復雜程度，從簡單到復雜，加涅將智力技能分為八個層次:信號學習、刺激反應學習、鏈式學習、言語聯想、辨別學習、概念學習、規則學習和高級規則學習。其中，前四種學習是基本的學習形式，統稱為聯想學習。學校教育更註重後四種學習。加涅將人類的學習過程等同於計算機對信息的處理，其學習理論的要點是:註意、選擇性知覺、重復、語義編碼、提取、反應組織和反饋。2.基本程序是基於計算機處理信息的步驟(環境-接收器-註冊-編碼-反應堆執行監控-效應器-環境)。他提出了九步教學法:(1)吸引註意力(2)告知目標(3)刺激回憶前提(4)呈現刺激材料(5)提供學習指導(5)。準備包括接收、預測和提取到工作記憶中。相應的教學事件是吸引註意力、告知目標和激發對先前知識的回憶。操作包括選擇性感知、語義編碼、反應和強化。相應的教學事件有激勵、提供學習指導、引發行為和提供反饋。學習遷移包括提取和強化、提取和概括。相應的教學事件是評價行為，促進維護和遷移。
(十)奧蘇貝爾模式
奧蘇貝爾是認知結構理論的具體實踐者。他普遍認為，認知結構是書本知識在學生頭腦中的再現形式，是有意義學習的結果和條件。他強調概括性、清晰性、牢固性、可辨性和有效性強的認知結構在學習過程中的作用，把建立學習者對教材清晰、牢固的認知結構作為教學的主要任務。奧蘇貝爾的有意義學習理論強調認知結構的地位，圍繞認知結構提出了幾種學習類型，如上層學習、下層學習、相關類屬學習、平行學習和創造性學習，為新舊知識如何組織提供了令人信服的解釋。在他之後，認知結構理論才真正引起人們的重視，並被廣泛理解。1.理論基礎──“有意義的接受學習”理論美國著名教育心理學家奧蘇貝爾根據“學習”的效果將“學習”分為“有意義的學習”和“機械的學習”兩種。所謂有意義的學習，本質上是指:“用符號表達的概念，以非任意的方式，在本質上(不是字面上)與學習者已經知道的東西聯系在壹起。所謂非任意的、實質性的聯系，是指這些概念與學習者原有認知結構的某壹方面(如壹個表征、壹個已經有意義的符號、壹個概念或壹個命題)相關。”換句話說，要實現有意義的學習，真正獲得知識的意義，即通過學習獲得對知識所反映的事物的本質和規律的認識，關鍵是要在當前所學的新概念和知識(即符號所代表的概念)與學習者原有認知結構的某壹方面(表征、概念或命題)之間建立非任意的實質性聯系。只要能建立這種聯系，就是有意義的學習，否則就是死記硬背的機械學習。奧蘇貝爾認為，新舊知識之間的這種聯系能否建立，是影響學習的唯壹最重要的因素，也是教育心理學中最基本、最核心的原則。正如他的代表作《教育心理學的認知觀》在扉頁用超大字體陳述的那樣:“如果我要把所有的教育心理學歸結為只有壹個原則，那麽我會用壹句話來說:影響學習的唯壹最重要的因素是學習者已經知道的東西。要搞清楚這壹點，就要相應地去教。”奧蘇貝爾指出，實現有意義的學習有兩種不同的方式:接受學習和發現學習。接受式學習的基本特征是:“所學知識的所有內容都以壹定的方式傳遞給學習者。”。研究主題不涉及學生的任何獨立發現。學習者只需要把呈現的材料(無意義的音節或成對的形容詞；壹首詩或幾何定理)，以便在將來的某個時候可以使用或復制。“發現學習的基本特征是:“要學習的主要內容不是(由教師)傳遞的，而是必須由學習者自己發現，才在某種意義上納入學生的認知結構。奧蘇貝爾還強調，如果按照學習引起的能力變化來區分學習類型(能否實現有意義的學習是能力發展變化的關鍵)，即按照引起能力變化的方式(即以何種方式實現有意義的學習)，那麽我們只能區分“接受學習”和“發現學習”，其他所有學習類型都可以納入這兩種類型。他認為，學術界對學習類型的許多分類(如“辨別學習”、“概念學習”、“試錯學習”、“條件反應學習”、“配對聯想學習”等。)其實都是“沒有根據這些學習類型引起的能力變化來區分學習”的結果。2.“先行組織者”奧蘇貝爾的教學策略不僅正確地指出了“發現學習”和“接受學習”都可以實現有意義的學習，而且研究了在這兩種教學方法下如何實現有意義學習的教學策略，特別是“傳遞-接受”教學方法下的教學策略，取得了成為教學理論領域壹座豐碑的卓越成就——“先行組織”這是在分析和操縱認知結構的三個變量(即原有認知結構的可用性、可區分性和穩定性)的基礎上實施的教學策略。由於它建立在認知學習理論的基礎上，具有很強的可操作性，自奧蘇貝爾在1978年提出以來，其影響力不斷擴大。目前，實現“有意義的接受學習”已經成為最具代表性、最有意義的壹種學習方式。3.動機理論奧蘇貝爾在深入研究學習過程中的認知條件和認知因素的基礎上，不僅提出了“有意義的接受學習”理論和“先行組織者”的教學策略，而且註意到了影響學習過程的另壹個重要因素即情感因素的作用，並在這方面提出了獨特的見解(在當代眾多教育心理學家中， 這些觀點可以概括為:(1)他認為，情感因素對學習的影響主要通過動機在以下三個方面起作用:①動機可以影響有意義學習的發生，因為動機不參與建立新舊觀念和舊知識之間的關系，它不能直接影響有意義學習的發生。 然而，動機可以通過使學習者在“註意力集中”、“加強努力”、“學習持久性”和“耐挫折性”等方面發揮更大的潛力，加強新舊知識之間的互動(充當催化劑)，從而有效地促進有意義的學習。②動機會影響習得意義的保持。因為動機不參與新舊知識關系的建立和新舊知識的相互作用，所以不能直接影響對習得意義的維持，但維持總是通過復習過程來實現的。在復習過程中，動機仍然可以通過使學習者在“註意力集中”、“加強努力”和“堅持”方面發揮更大的潛力，提高新獲得的意義的清晰度和鞏固性，從而有效地促進維持。(3)動機可以影響知識的提取(回憶)。過於強烈的動機可能會產生抑制作用，使原本可以提取的知識無法提取(回憶)。比如考試時心理緊張，動機太強，影響正常水平。相反，有時動機太弱，無法調動學習者神經系統的全部潛能，也會削弱對已有知識的提取。(2)他認為動機是由三種內在驅動力組成的。因為動機是驅使人行動的內部力量，心理學家往往把動機和內部驅動力視為同義詞。奧蘇貝爾認為動機通常由三部分組成:認知內驅力、自我完善內驅力和附屬內驅力。認知內驅力是指獲取知識、了解周圍世界、闡明問題、解決問題的願望和動力，大致與好奇心、求知欲同義。這種內在驅動力是從求知活動本身得到滿足的，所以是壹種內在的學習動機。因為有意義學習的結果是對學習者的壹種激勵，奧蘇貝爾認為這是“有意義學習中最重要的動機之壹”。比如，孩子天生就有好奇心，越是不斷探索和了解周圍的世界，越是從中獲得滿足感。這種滿足感(作為壹種“激勵”)會進壹步加強他們的求知欲，也就是增強他們學習的內在動力。自我提升內驅力是指兒童通過取得好成績來提高自己在家庭和學校中地位的學習動機。隨著年齡的增長，孩子的自我意識增強，希望在家庭和學校集體中得到尊重。這種欲望也能推動孩子努力學習，爭取好成績，從而贏得與成績相當的位置。自我提升、內驅力強的學習者追求的不是知識本身，而是知識之外的地位滿足(尊重和地位)，所以這是壹種外在的學習動機。附屬內驅力是指壹種通過順從和服從獲得父母和老師認可，從而獲得衍生地位的動力。這種動機不是對知識本身的追求，而是對知識之外的自尊滿足的追求(得到父母和老師的認可)，所以也是壹種外在的學習動機。以上三種不同成分的動機可能每個人都有，但三種成分的不同比例取決於年齡、性別、文化、社會地位、性格特征等因素。在兒童時期，附屬內驅力是獲得良好學習成績的主要動機；在兒童後期和青春期，附屬內驅力減少，對父母認同的追求轉向同伴的認同；在青春期和成年期，自我提高的驅動力逐漸成為動機的主要組成部分。內部動機(認知內驅力)的重要性壹直被強調，但外部動機(尤其是自我完善內驅力)的作用永遠不可小視。在自己的學術生涯和職業生涯中自我完善是壹種強大的動力，可以長期發揮作用。這是因為，與其他動機相比，這種動機包含了更為強烈的情感因素，既有對成功及隨之而來的聲譽的期待、憧憬和興奮，也有對失敗及隨之而來的地位和自尊喪失的焦慮、不安和恐懼。從以上對“激勵理論”的介紹(包括激勵成分的構成和激勵的作用等。)，可見奧蘇貝爾確實對情感因素在認知過程中的作用和影響做了更深入的研究。如果能在教學設計或課件腳本設計中，根據學習者不同的年齡特點，有意識地幫助學習者逐步形成並不斷強化上述三種動機，並在教學過程的不同階段(如有意義學習的發生、習得意義的維持和知識的提取等)恰當地運用這些動機，)，那麽就會取得更好的教學效果，因為認知因素和情感因素在學習過程中能夠得到很好的協調。4.提出了基本程序:先行組織者——漸進分化——綜合整合。
(XI)合作學習模式
組織學生分組學習是壹種策略。團隊的成就與個人的表現密切相關。約翰遜(D.W.Johnson，1989)認為合作學習必須具備五個要素:①個體積極地相互依賴；②個人有直接交流；③個人必須掌握給群體的材料；④個體具有合作技能；⑤群體策略。合作學習有利於發展學生的個體思維能力和運動技能，增強學生的溝通能力和包容能力，培養學生的團隊精神，提高學習成績。課堂合作有四個缺點:第壹，如果慢學習者需要快學習者的幫助，那麽快學習者就不得不在壹定程度上放慢學習進度，從而影響自身的發展。其次，能力強的學生可能會支配能力差或者沈默寡言的學生，讓後者更退縮，而前者更無腦。第三，合作容易忽視個體差異，影響對合作感覺不自然的學生的學習進度。最後，團隊的成績太依賴於個人的成績。壹旦個人不感興趣或沒有能力，合作就會失敗。
(12)發現學習模式
發現學習是壹種以培養學生探索和發現知識為主要目標的教學模式。這種模式最根本的部分是讓學生像科學家的發現壹樣體驗知識生成的過程。布魯納認為發現教學法有四個優點:1。它提高了學生的知識記憶。2.教學提供便於學生解決問題的信息，可以增加學生的智慧潛能。3.這壹發現可以激發學生的內在動機，激發他們對知識的興趣。4.學生們已經獲得了解決問題的技能。根據很多心理學家對這種教學模式的研究，它更適合低年級的教學，上課太費時間，很難掌握。此外，還有基於前概念的討論式教學模式和探究式教學模式，限於篇幅，此處不再介紹。
教學模式是壹種典型的、穩定的、易學的教學風格，包括教學形式和方法，它建立在整個教學的基礎上，遵循教學規律的原則。簡單地說，就是在壹定的教學理論指導下，用簡化形式表達的教學活動的基本程序或框架。教學模式包含壹定的教學理念，課程設計，教學原則，師生活動結構，以及在這種教學理念指導下的方法和手段。壹種教育模式可以集中多種教學方法。任何模型都不是死板的教條，而是穩定的、發展的程序框架。