教育不僅是壹種啟蒙，更是壹種情懷。作為老師，妳也應該是教育的對象。因此，教師素質教育是影響學生素質的靈魂。道德教育是教育再生意義的基礎。正如素質教育實施戰略所言，學生發展質量是教育質量的核心。我很贊同這個觀點。楊雄曾經說過:中國教育最大的特點就是，無論是上海金茂大廈88層的樓房，還是平房，我們都在為金茂大廈打基礎。但是這個基礎肯定會浪費。平房和金茂大廈的壹些部分是什麽？這是基礎教育最應該重視的。這雖然是比喻，但確實很能說明問題。在我看來，道德教育是孩子再生意義的基礎。誠然，我曾經看過壹個教育案例:2006年9月2日下午，六年級2班學生李洪友，年齡13，想和同學出去玩。但是孩子再也沒有從那裏回來。9月9日上午，李的父親報案。當班主任問李紅在哪裏上課時。壹個孩子說了壹句讓人震驚的話:朱說李洪友淹死了。“班主任對學生壹點都不陌生。三個男孩終於揭開了藏在心裏四天的秘密。結果令人震驚。李淹死了，怕挨打，三個小腦瓜不約而同地想到了“保密”。於是在河岸上，他們立下了永不泄露秘密的“盟約”。藏好李紅的衣服和自行車後。楊、朱和張三人帶著壹股輕松的風度回家了。父母在孩子稚氣的臉上沒看出什麽異常。更讓我心寒的是，張、楊、朱三個孩子分別是12歲、12歲、13歲。他們是李洪友從小壹起長大的小夥伴。愛情教育是我們當前教育中最重要的人格素質教育。壹個學生學習再好，即使最終成為醫生，也沒有做人的基本道德責任。我們怎麽敢要這樣的人當科學家？像這樣為國家和人民工作的“科學家”可信嗎？所以，教育是培養人的活動，學校是培養發展中人的重要場所，素質教育是培養人的個性發展的基礎。因此，我們應該更加重視它。教育是引導，不是體罰。有這樣壹個案例，壹個學校的老師因為同學經常不完成作業而嚴厲懲罰他的同學，要求每個學生帶壹塊木板，在上面寫上自己的名字進行體罰。50多名學生非常害怕看到趙老師，家長對此非常憤怒。但是學校聲稱因為4班(1)不好教，所以要求每個人都帶壹個教鞭給老師用。真的很難理解。愛是壹種不能強求也不能勉強的情感。作為老師，妳不能不愛孩子，但尊重孩子是教育的底線。尊重是壹種外在表現。學校作為培養人發展的重要場所，責任就是宣稱學生不好管，允許拿個教鞭。這個規律從何而來？是義務教育的“規定”嗎？這太荒謬了！教育不是選擇適合培養的學生，而是為不同的學生服務。
而且在和孩子鬧的時候“彈回來”，那麽教育的真誠之美就能感化靈魂，成為學生的動力和良好的催逼劑。正如素質教育所說，教師是知識的傳播者、智慧的啟蒙者、人格的塑造者、人生的引導者、潛能的開發者，其次是學生的合作者、幫助者、服務者。誠然，教師在學生的學習中起著指導作用。然後，那些“恨鐵不成鋼”的人打他。教官成了“判罰法官”。老師只是把這種愛引入了彎路，真摯的愛增加了更多的威權色彩。所以，有愛不等於有學歷，有學歷不壹定有教育智慧。妳說妳愛學生，但妳敢說有孩子的親生父母更愛孩子嗎？父母愛孩子，他們受過教育，但不代表他們有教育智慧！正是因為家長知道了這壹點，才把信任和真誠寄托在學校和老師身上。老師有時會把愛引入學生學習和發展的歧途。也正因為如此，往往會激起學生的逆反心理，這個靈魂的工程師也就失去了原本的作用。所以，作為人類靈魂的老師和工程師，要學會總結，學會反思，掌握教育智慧，要有“彈琵琶不壹樣的感覺”的想法。如下:批評，表揚；認真地，幽默地；說白了，說好聽點。每個人都有真情實感。如果妳壹味的給自己戴上專制的帽子，那麽妳內心的呼喚永遠得不到另壹顆心的回應，這種愛與愛之間永遠存在著不可逾越的鴻溝！
用教育智慧去拯救和喚醒壹只迷途的“兔子”，讓愛在心中生長發芽，長成壹棵綠意盎然的“參天大樹”。
兒童大腦發育規律表明，8歲以前的兒童邏輯推理能力不成熟，但記憶力非常強。小學1-3年級前的教學內容中應加強經典背誦，學前教育和小學1-3年級應增加國學經典背誦:這是中國幾千年的傳統教學方法。看看以前的大師們，就知道10歲之前的這段時間，對於開啟壹個人壹生的智慧之門有多麽重要。錢學森問，“現在中國的物質條件比清末民初好太多了。為什麽任何行業都出不了大師？”這種傳統的教學方法被廢除是壹個很重要的原因。沒有壹個像錢學森這樣的大師，從小就沒有接受過背誦國學經典的教育。中國傳統文化提倡“以道治術”，註重“智慧”的培養，也就是西方人所說的智商。現在城市裏的孩子學的技能太多了:圍棋、象棋、乒乓球、舞蹈、鋼琴。。。很多，幾乎家家都是，只是知識的堆積，不培養真正的智慧，將來很難成為錢學森那樣的大師。毛主席那壹代大學生很少，為什麽普遍比現代人優秀？比如負責兩彈壹星科委工作的聶榮臻，就只接受了初中文化。現在的教育制度，教育方式，教育理念都和清末民初(也就是中國延續了兩千年的教育傳統)不壹樣了。可能是現代基礎教育比中國延續了兩千年的傳統教育好。重視西方的技術教育，忽視傳統的文化素養教育，現代人學了很多各種技能，所以很多醫生其實只是狹隘技術領域的“工匠和技師”，很難成為大師。中小學教育改革的具體建議如下:
1.修改現行小學剛性課程:小學分為初中和高中，現行小學課程大部分將縮減為高中(三年)；小學重在打好傳統文化素養基礎，背誦傳統儒釋道經典(讀經教育)是其任務；中小學教育方式改為傳統私塾式的單科教育，小學高年級開始多門課程的教學方式；強化繁體字的認知能力。
2.形式與內容並重的教育理念:內容需要以依托、易查的形式發展，小學教育方式需要靈活多變，能力素質教育正在進行，嚴格的畢業考試是必要的——檢驗教育成效的重要指標，但考試內容需要比現在大幅度增加，側重傳統文化素養；這種形式緊密服務於內容，執行力必然更好。
3.中學教育要考慮傳承儒、釋、道、國學:中學課程將大幅增加中國文史和文言文的比重。考慮到學生將來要與中國傳統文化典籍的海量接軌，中國文史類課程應采用傳統的豎版教材。高考大大增加了文言文和儒釋道的比重。
目前，“素質教育”壹詞在學校生活及相關文件和文章中使用頻率最高。但“素質”到底是什麽？但是有不同的解釋。
壹個
什麽是“質量”？
郝[1]在《我對素質教育的看法》中說:“素質，壹是指事物的本來面目，二是指素養、素質、資格。素養就是平時培養的人的知識、能力、品德。素質是人的思想、認知、性格在行為和作風上的本質。資質，說到人的素質，主要是指智力；再談人的天賦和稟賦。三是心理學中所指的人的神經系統和感覺器官的先天特征。綜上所述，人的素質是構成人的身心的主要因素、基本成分、結構和功能，即人的身心發展的基本素質。”
這種說法仍然令人費解:
妳說的“思想、認知、性格等的本質”是什麽意思
“人的素質主要是指智力”和“素質是指人的素質”
什麽是“天賦、稟賦”？它們與“神經系統和感覺器官的先天特征”是壹回事還是不同的東西？
上面的說法難道不令人費解嗎？
婁和民的《談素質教育》[2]是這樣解釋“素質”的:“壹個人的素質是以生理和心理為基礎的。如果個體生理和心理的成熟度不同，就決定了個體素質必然存在差異。”
什麽是“質量”？我沒告訴妳為什麽。就說“素質是以生理和心理為基礎的；身體和心理成熟程度不同，導致素質不同”；這意味著對“質量”沒有任何解釋。
嚴在《素質教育研究》[3](以下簡稱《研究》)中詳細論述了“素質”。他是這樣說的:
“人的素質是人的本質和本性。相應地，人的素質自然應該包括自然素質和社會素質。心理素質明顯是關於自然素質的，只涉及素質的壹個方面。這樣，素質的基本含義應該表述為:人與生俱來的自然特征和後天獲得的壹系列穩定的社會特征的有機結合，就叫做素質。”“素質可以分為自然素質和社會素質。自然素質也叫生理素質。既然是先天的，可以說屬於純先天因素。既然社會素質是後天獲得的，那麽可以說屬於純後天因素。另外，在身體素質和社會素質之間還有壹種素質，可以稱為心理素質。是先天因素和後天因素的‘合金’。”
“質量的含義很清楚。顧名思義，素質教育就是提高素質教育。總的來說，是提高國民素質或國民素質；簡而言之，就是提高學生的素質。這是簡單明了的事，沒必要白費口舌。”
“不必多費口舌”，多熱鬧啊！然而，這壹論點的“研究”仍然令人費解:
1.什麽是“人性”？研究在討論其“教育人文主義”時曾說:“我所說的教育人文主義是以馬克思主義人性論為指導的”。由此可見，研究中提到的“人的本質”就是馬克思所說的“人的本質”。
在《費爾巴哈的論文》第六篇中，馬克思這樣談到“人的本質”:
“人的本質不是壹個人生活中固有的抽象的東西。人的本質實際上是社會關系的總和”[4]。
很顯然，馬克思的“人的本質”並不包括“壹個人壹生中所固有的東西”，也就是說，並不包括研究中所說的“自然品質就是生理品質”。“天生素質就是生理素質”是“壹個人天生就有的”。
研究將“人的本質是人的素質”定義為:“人與生俱來的自然特征和後天獲得的壹系列穩定的社會特征的有機結合，稱為素質。”這與馬克思對“人的本質”的定義大相徑庭。《研究》中的說法不是馬克思主義的。
2.從邏輯上講，如果“自然素質”、“社會素質”、“心理素質”都是人的素質；那麽，它們應該都具有使“質量”成為“品質”的特征或屬性。“品質”的“特性”或“屬性”是什麽？按照研究中對“質”的定義，這個“特性”或“屬性”應該是:“天生的自然特性和後天獲得的壹系列穩定的社會特性的有機結合。”
《研究》講得很清楚:“自然素質也叫生理素質。既然是先天的，可以說屬於純先天因素；既然社會素質是後天獲得的，那麽可以說屬於純後天因素。”純先天因素的“自然素質”和純後天因素的“社會素質”，自然不具備“素質”的上述“特征”或“屬性”。對不對？只有研究中提到的“心理素質”才符合其對“素質”的定義。
“研究”中對“素質”的定義與其對“素質”的分類相沖突，其定義與其對“打架，把頭打下來”的分類相沖突！別扭！
關於這兩點，我們認為，該研究沒有理解它所說的“質量”的含義。不理解“素質”的含義就談“教育提高素質”，令人費解。
二
“素質教育”這個詞是作為“應試教育”的對立面而產生的。所以，談“素質教育”的，總是提“應試教育”；而且經常引用《中國教育改革和發展綱要》這壹重要文件中的壹段話作為論述“素質教育”科學推進的論據。這段話是這樣的:
“發展基礎教育，必須不斷改善辦學條件，逐步實現標準化。中小學要從‘應試教育’轉向全面提高國民素質的軌道，面向全體學生，全面提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身心素質，促進學生生動活潑地發展，辦出自己的特色。”
“質量”這個詞在這篇文章中使用了兩次。這段話裏說“中小學要從‘應試教育’轉向全面提高國民素質的軌道，……”是指“從應試教育到素質教育”嗎？要理解這壹點，首先要理解文件中“質量”二字的含義。
《中國教育改革和發展綱要》(以下簡稱《綱要》)開篇是這樣表述的:
“黨的十四大以中國特色社會主義建設理論為指導，確定了九十年代我國改革和建設的主要任務，明確提出‘必須把教育擺在戰略發展的優先地位，努力提高全民族的思想道德和科學文化水平，這是實現我國現代化的根本大計’。為了實現黨的十四大確定的戰略任務，指導九十年代乃至下世紀初教育的改革和發展，使教育更好地為社會主義現代化建設服務，特制定本綱要。”
這裏明確提出，為了“提高全民族的思想道德和科學文化水平”，“特制定本綱要”；而不是說“提高什麽質量”。“水平”二字壹目了然，無需解釋。
《綱要》就教育改革和發展的六個重要問題，以及如何“提高全民族的思想道德和科學文化水平”談了50項。
在第五十條的討論中，有壹些帶有“素質”、“水平”字樣的詞語:“國民經濟整體素質”、“勞動者素質”、“政治業務素質”、“全民族素質”、“國民素質”、“思想文化素質”。“農村從業人員的素質”、“思想道德、文化科學、勞動技能和身心素質”、“國民素質”和“有能力、高素質、待遇好的教師隊伍”。
從大綱全文來看，這裏“質量”二字的意思就是“水平”。“勞動者素質”、“國民素質”、“國民素質”、“教師素質”、“農村從業人員素質”都是指相應的思想道德、文化科學、身體心理等層面。“質量”就是“水平”。如果不是這樣，那麽如何解釋“國民經濟整體素質”中的“素質”？如果不把“素質”理解為“水平”，“專業素質”和“專業水平”有什麽區別？只有把“素質”二字理解為“水平”，才能符合綱要第壹段所說的“努力提高全民族的思想道德和科學文化水平”的含義。
《綱要》中雖然用了二十次“素質”這個詞，但並沒有“素質教育”這個概念的影子。綱要第七條指出:“中小學應當從‘應試教育’轉向全面提高國民素質的軌道，面向全體學生，全面提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身心素質，促進學生生動活潑地發展。”這裏的“過渡”不是從“應試教育”到“素質教育”的過渡；而是要把片面的、面向少數學生的、僵化的、枯燥的、只註重文化科學知識的“應試教育”，變成面向全體學生的、生動活潑的、全面提高學生思想道德、文化科學、勞動觀點和勞動技能、身心水平的全面發展教育。這是很清楚的。
教育的全面發展不同於所謂的“素質教育”。是提倡和貫徹“素質教育”的作品，並不認為“素質教育”等同於全面發展教育。——如果兩者相等，“素質教育”的提出就沒有必要了。
所有關於“素質教育”的著作，無壹例外都要把“素質教育”與人們所熟知的全面發展教育聯系起來，論證“素質教育”如何比全面發展教育更科學、更先進。——沒有這種科學的進步，“素質教育”的必要性何在？
有壹篇文章說:所謂素質教育“是應試教育的對立面，是以全面提高公民的思想道德、科學文化素質、身體、心理和勞動技能，培養能力，發展個性為目的的基礎教育”。[5]
“全面提高思想道德、科學文化素質、身體素質、心理素質和勞動技能，培養能力，發展個性”是眾所周知的事實。“素質教育”壹詞出現之前，是全面發展教育的目的和任務。今天把它說成是“素質教育”的目的是什麽原因？
還有人說:“素質教育是面向全體學生，全面提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身心素質”作為其基本內涵。[6]
事實是，早在“素質教育”壹詞出現的許多年前，在全面發展教育理論中，就已經把面向全體學生，全面提高學生的思想道德、文化科學、勞動觀點和勞動技能、身心健康作為全面發展教育的基本內涵；現在說這個內涵是叫“素質教育”的東西；請問:“素質教育”和全面發展教育是壹回事還是兩回事？
以上問題都需要認真回答；否則，“素質教育”概念的科學性就值得懷疑。
三
嚴的研究是對“素質教育”理論的全面而詳盡的闡述。從“素質”的定義，到“素質教育”的含義、分類、基本特征和有效實施，浪費了很多文字；而且，他的“智力與非智力因素相結合的學習理論”也被揉了進去。
研究中“質量”的定義上面已經討論過了，我就不贅述了。這裏，只論其“學生中心論”和A=F(I？n)這個公式告訴我們壹點我們的拙見。
1.“以學生為本的理論。也就是說，學生是教育過程中的唯壹主體。”
說“學生是教育過程中的唯壹主體”的依據是什麽？
“研究”說:
“在教育過程中，影響學生成長發展的因素(條件)多種多樣，但概括地說，無非是兩個系列，即外在(客體)因素(條件)，簡稱外因；內在(主體)因素(條件)，簡稱內因。.....心理發展，本質上還是內外因素的相互作用。條件-根據理論。認為外因是條件，內因是基礎，外因通過內因起作用...凡是由外在客體轉化為內在主體的，都叫心理內化，比如社會道德轉化為個體道德。從培養學生的角度來看，在教育過程中，所有其他因素，如政治要求、教師的作用等。，屬於客體——外因範疇，只是學生主體屬於內因。從這個角度來看，...只有以心理內化理論為關鍵，素質教育才能有效實施。"
從這個討論中不難看出，研究混淆了教育活動的主體與客體的關系，混淆了學生成長發展的動機與條件的關系。
“主體和客體”是“用來解釋人的實踐活動和認識活動的壹對哲學範疇。主體是實踐活動和認識活動的承擔者；客體是主體的實踐活動和認識活動所指向的客體。”[7]因此，在教育活動中，教師是主體，學生是客體；在學生的學習活動中，學生是主體，學生學的是客體。研究混淆了學生的學習活動和教師的教育活動，認為“學生是教育過程中的唯壹主體。”這是概念上的混淆嗎？
“內因和外因”是表明事物發展的動力和條件之間關系的哲學範疇。內因是指事物發展變化的內因，即內在根據；外因是指事物發展變化的外因，即外界條件。" [8]
“研究”把學生的心理內化與教育活動混為壹談，把外因稱為“客體”，內因稱為“主體”，誤導了哲學範疇，“把張飛的胡子貼到嶽飛的臉上”。不知道顏教授有什麽依據？
2.關於公式A=F(I？n)，“研究”說:“公式中的‘其他條件’是指客觀條件，可以用‘e’來表示；“a”代表成功和成就；f’是壹個數學函數關系；“I”代表智力因素；n '是非智力因素。這個公式告訴我們，學生在教育過程中的成功是由他們的智力因素和非智力因素決定的，假設他們的客觀條件相似。同時，事實告訴我們，學生的智力因素本身對熱情是無所謂的，只有非智力因素才有熱情。”“智力因素的熱情來自於非智力因素。”
用這個公式對比《研究》和顏的《結合論》的解釋，不難發現A=F(I？n)這個公式是錯誤的。
(1)研究明確指出:“公式中的其他條件可以用‘e’來表示。”不知道哪個讀者可以在A=F(I？見n)中的“e”？公式裏根本沒有“e”，卻有“e”；這是怎麽回事？
(2)根據眾所周知的數學原理，A=F(I？n)中的“I”和“n”是變量，不是常數，不是既定的“定數”；但根據顏的“內合論”，“任何人的非智力因素都是培養和發展的結果。”[9]而人的智力水平是“天生超常是超常，中等是正常，低是正常”，[10]“智力因素根本沒有積極性，非智力因素是積極的。”【11】可見，非智力因素是變量，而智力水平是“定數”，是常數。
例如，當壹個學生學習三門學科時，他在壹門學科中得了優秀的成績，在壹門學科中得了壹般的成績，在另壹門學科中得了很差的成績。根據“結合論”，三科成績差異的原因不是學生的智力水平(天生超常就是超常，中等是正常，低是正常，不會改變)；這是壹個關於其非智力因素(如動機、興趣、意誌等)的積極性的問題。)被帶進了遊戲。
“我”(智力因素)既是“定數”，也是常數。怎麽能塞進變量的行列，和“n”(非智力因素)混在壹起冒充變量呢？這不是“內合論”的論述，其A=F(I？n)公式之間有沖突嗎？
《研究》認為:“素質教育的效果，在很大程度上取決於教育者對教育本位理論、學生中心理論、心理內化理論和內化理論的理解和把握。”它還說:“以學生為中心的理論是教育人道主義的進壹步體現。”“在組合理論中是心理內化理論的進壹步具體化。"
我們在上面已經論證了“學生中心論”是壹個概念混亂的理論；如果“內合論”是壹個漏洞百出的理論，我們教育工作者將如何把握研究中提到的“四論”？“素質”的含義在研究中沒有得到明確的解釋，談論“素質教育的效果”更是難以捉摸。「素質」教育的「效果」如何？
我認為，當我們談論“素質教育”和“素質教育的效果”時，首先要區分什麽是“素質”。當我們談到“素質教育的科學推進”時，要明確“素質教育”與全面發展教育的區別，不能說全面發展教育理論中的就是“素質教育”；這樣，“素質教育”的概念才具有生命力，素質教育的理論才能構建成壹種新的教育理論。