師德的基本要求
在師德問題上，美國學校教育對教師的基本要求是“尊重學生”。這壹要求與美國學校在現代社會的發展以及教育對兒童研究的重視和研究成果在教育中的應用密切相關。19世紀後期，被譽為“美國進步教育之父”的美國教育家帕克在“昆西教育改革運動”中提出了教育要“讓學校適應孩子，而不是讓孩子適應學校”的思想，並在教育觀念和師德方面進行了大膽的變革。在他看來，孩子或學生應該是學校的中心，教師應該尊重孩子，關註他們的需求和興趣，促進他們的身心發展。進入20世紀後，隨著進步教育運動的進壹步發展，美國學校教育存在的問題引起了社會的廣泛關註。美國著名教育家杜威直接參與了這場運動，闡述了許多重要思想。杜威認為，兒童應該是教育的“起點”和“中心”。“教師不是試圖在學校裏把某種觀念或形成某種習慣強加給孩子，而是作為集體的壹員來選擇對孩子有效的影響，並幫助孩子對這些影響做出適當的反應[1]。”20世紀以來，“尊重學生”的理念成為美國學校教育對教師的基本要求。在現代美國學校教育中，要求教師“尊重學生”主要表現在以下幾個方面:
第壹，反對老師對學生粗暴的教育和管理。在美國學校教育中，對教師的行為有很多具體的要求。例如，教師應該關心和善待學生，禁止教師在語言和身體上傷害學生。如果壹個老師對他的學生過於嚴格，甚至對老師有任何不滿，都可能構成學生或家長對老師的訴訟。這使得老師在管理中時刻註意自己的言行，避免傷害學生的自尊心。美國學校被稱為孩子們的“天堂”。
第二，要求教師關註學生身心的健康發展，不能因為強調知識學習的重要性而增加學生的負擔，損害學生的身心健康。在美國學校教育中，老師非常註重活躍課堂氣氛，強調學生要在愉快的氛圍中學習。課後，美國老師很少給學生布置作業。在他們看來，如果學生課後花大量時間完成作業，他們可能會占用時間從事其他活動和遊戲，這將影響學生身心的健康發展。
第三，要求教師平等對待每壹個學生，給學生發表意見的機會。美國很多學校都有明確的校規來保證學生在學校應該享有的權利。例如，美國俄亥俄州壹所學校的校規規定，學生在學校“應該得到盡可能好的教育”；學生“作為個體被公平對待”；學生“可以通過個人或學校的代表組織表達自己的意見和觀點，如果出現違紀問題應提前受到警告[2]。”……同樣，在教學中，教師應該平等對待所有學生。老師不能根據個人好惡去愛壹些學生，不喜歡另壹些學生。
第四，要求教師在道德行為和品質上為學生樹立良好的榜樣，對學生的行為產生積極的影響。例如，美國教師專業標準委員會對教師的道德行為提出了壹些要求。例如，教師應該具有好奇心、耐心、誠實、正直、尊重多樣性和註意文化差異的品質；教師要有推斷的能力，多角度看問題的能力，創造和冒險的能力，抱著壹種實驗和解決問題的取向，等等。這個委員會認為，具備這些能力的教師會對學生的發展產生積極的影響，成為學生學習的榜樣[3]。
總之，美國學校在師德問題上提出的“尊重學生”的基本要求，體現了現代教育發展的基本特征，即“尊重學生”是教師進行教育和管理的重要前提。只有充分尊重學生，才能為學生的健康成長創造更好的氛圍，有助於實現教育學生的主體地位。
教學與師德
壹般來說，教師的職業生涯總是離不開教學。在教學中，教師如何傳授知識，如何對待學生的學習，采取什麽樣的教學模式，都與教師個人對教學的認知密切相關。在美國教師看來，教師對教學的認知和努力以及對學生的影響也是師德的重要內容之壹。20世紀初，美國教育家杜威認為，在學校教育中，教師的努力必須與兒童的自主發展相結合，而不能依賴於教師，否則，教師的努力就會成為外部的消極力量，從而束縛兒童的發展。這樣的教育不能稱之為教育[4]。在當代，美國教育家認為，在教學中，教師的職責不僅僅是幫助學生獲取知識，更重要的是用真誠、無知和謙虛幫助學生成為知識的積極追求者，讓學生成為學習上不依賴他人的人。
美國教師在教學中強調“無知”的態度是繼承西方教育傳統的結果。古希臘教育中的蘇格拉底法不僅提出了壹種獲取知識的方法和思想，還提出了教師在教學中應該具備的素質和態度，即謙虛和真誠的“無知”態度。蘇格拉底認為，教學過程不是傳授知識的過程，而是與學生對話、探索真理的過程。在這個過程中，教師要有真誠的“無知”態度，通過與學生的對話，幫助學生獲得真相。在蘇格拉底看來，如果教師在教學中沒有真誠的“無知”態度，就意味著教師在教學中只提問，不回答，從而把學習變成了學生不斷探索新知識的過程；同時，教師堅持“無知”的態度，也可以使教師和學生在教學過程中處於同樣的地位。教師不是知識的占有者和炫耀者，也不是學生的訓練者；老師和學生壹樣是知識的尋求者。教師的作用主要是教學中促進學生學習的催化劑和推動力[5]。
在現代美國學校教育中，蘇格拉底的無知態度和教學模式正在被美國教師繼承和發揚，並演變成壹種教師追求無知的教學模式。例如，在教學中，當學生對某個問題有疑問時，壹些老師經常會問學生:“妳認為呢？”有時候，老師會直言不諱地告訴學生的問題:“我不知道。”甚至轉頭問教室裏的其他同學:“妳們誰知道這個問題？”結果雖然老師沒有在課堂上回答問題，但是給了學生壹個暢所欲言的機會[6]。
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美國老師對這種“無知”教學模式的追求也體現在其他課程上。比如在壹些技能課上，美國老師不是給學生介紹壹些基本的操作要領，也不是教給學生壹些理論和方法，而是在介紹完成品工具等註意事項後，讓學生自己動手。如果有學生繼續要求老師介紹技巧和效果，老師會對學生說:“我不能告訴妳，我的知識有限。妳為什麽不試著看看如何自己創造效果？”如果繼續提問，老師可能會拋給學生壹個問題，或者列舉幾種可能性，但不要確切指出哪壹個是最好的，讓學生自己選擇。在壹些以知識為基礎的課堂上，美國老師不只是講課書，而是把課文內容分發到各個小組，每個小組每個人都有自己的任務。最後，每組選出壹名代表向全班報告他們所讀的內容。
可見，美國老師追求“無知”教學模式的壹個主要特點就是要求學生依靠自己的努力獨立完成學業。在美國學校教育中，教師的這種做法得到了社會的肯定。例如，美國教師專業標準委員會提出了評價成功教師的五條標準，其中第壹條就是壹個好的教師能夠告訴他的學生許多問題的答案。但是最好的老師不會說話，而是幫助他的學生自己想出答案。
需要指出的是，美國老師之所以奉行這種“無知”的教學模式，並不是不知道學生對知識和技能的需求和渴望，也不是對教學和學生不負責任，而是體現了他們對現代教育教學的獨特理解。在美國老師眼裏，隨著科技的飛速發展，雖然很多已知的知識已經取代了未知的知識，但是仍然有很多未知的東西在挑戰已知。僅僅給學生已知的知識是不夠的。必須訓練學生以積極的態度對待已知和未知。教育應該讓學生通過自己的實踐和思考來充實自己的頭腦，而不是依靠別人的頭腦。教學的主要目的是培養學生獨立解決問題的能力，培養學生學會對自己的學習負責，使學生善於用自己的頭腦去思考、判斷、得出自己獨特的見解。否則，無論學生學了多少，都是別人的死穴，無法繼續豐富和創新。
美國教師對這種“無知”教學模式的追求，也反映了現代科學精神對美國學校教育和教師行為的影響。美國現代物理學家費曼指出，科學家總是要處理困難和不確定性。當壹個科學家不知道壹個問題的答案時，他就是不知道；當他有粗略的猜測時，他的回答也是不確定的；即使他對自己的回答很有把握，也會留有提問的余地。科學家有必要承認自己的無知，給自己的結論留下被質疑的空間。在科學知識體系中，只有可信度不同的知識，沒有理論具有絕對的確定性。這種不確定性對於科學的發展非常重要，因為只有有了不確定性，我們才能從新的角度去懷疑和尋找新的解決方案。科學發展的速度不僅僅指壹個人進行了多少實驗，獲得了多少實驗數據，更重要的是提出了多少新的思想和概念供人們檢驗[8]。
總之，美國學校教育中的師德與教師的日常教學密切相關。在教學中，教師如何處理教學內容，采取什麽樣的教學方法，基本上反映了教師希望把學生培養成什麽樣的人的教育思想。從美國教育家對師德的論述中可以看出，美國學校教育對“教書育人”有自己獨特的理解。雖然他們強調教師要對教學負責，對學生負責，但並不要求教師對學生的所有學習行為負全責。在他們看來，老師對學生細心周到的幫助，並不代表這種教育就是好老師。相反，這種幫助可能會毀了壹個學生。
教師人格與師德
美國的許多教育家