傳統:神學教育，貴族精英教育。
現代:科學文化教育，大眾教育。
西方著名教育家教育思想全集
布魯納的教育思想
布魯納(1915-)是美國心理學家、教育家，結構主義教育思想的代表人物。主要著作有:《教育過程》(1960)、《論認知》(1962)、《教學論探討》(1966)、《教育的適宜性》(1971)等。
布魯納認為，學習壹門學科不僅僅是“學什麽”，更重要的是“知道如何處理”，即“學會如何學習”。他指出，“當我們教授壹門學科時，我們不希望學生成為這門學科的小圖書館，而是希望他們參與到獲取知識的過程中。學習是壹個過程，不是壹個結果。”在布魯納看來，學習的過程就是探索知識的過程。他強調說:“人類的學習中似乎有壹個必不可少的元素，它就像發現壹樣，是壹個盡可能探索情況的機會。”因此，應該把發現學習作為兒童教學的主要方法，鼓勵兒童發現知識的奧秘，掌握學科的結構。
關於發現學習，布魯納指出“壹切用自己的頭腦獲取知識的形式”都可以稱為發現學習。然而，學校中的發現式學習並不局限於對未知世界的發現，更重要的是引導學生憑借自己的力量去“重新發現”人類文化知識。其實質是重組或改造“現象，使人們能夠超越它們，重新組合，從而獲得新的洞見，包括找到正確的結構和意義。”簡而言之，在布魯納看來，發現學習是壹種在學校條件下，引導兒童從所見事物的表面現象中，探索具有規律性的潛在結構的學習方式。
布魯納進壹步研究並提出了促進發現學習的方法。第壹，鼓勵孩子積極思考和探索。布魯納認為，兒童是發現學習的主體，因此應該鼓勵兒童相信並依靠自己的大腦去思考、發現和解決問題。二是激發孩子學習的內在動力。布魯納認為，內在動機，尤其是能力，是孩子學習的動力。要啟發孩子把學習和未來生活聯系起來，以發現為獎勵自主學習，逐步培養和形成學習行為和習慣。第三，註意新舊知識的兼容性。布魯納認為，運用靈活多樣的教學方法，創設良好的學習情境，會促使學生發現新舊知識的內在聯系，將新知識納入自己已有的知識結構，成為自己的知識。四是運用假設、比較、運算，培養學生的發現技能。布魯納認為，培養學生的發現技能，不僅有助於學生有效地組織所學知識，還能幫助他們運用所學知識解決問題，幫助他們提高思維能力，實現發現學習。
杜威的教育思想
美國教育家杜威(1859-1952)是實用主義教育思想的代表人物。
(壹)關於教育的本質
杜威以實用主義經驗主義和功能心理學為基礎，對傳統的學校教育進行了批判，提出了他關於教育本質的基本觀點，“教育即生活”和“學校即社會”。
1，“教育就是生活”
杜威認為，教育是兒童現在的生活過程，而不是為他們未來的生活做準備。他說:“生命就是發展，不斷發展壯大就是生命。”所以，最好的教育是“從生活中學習”和“從經驗中學習”。教育是為孩子提供保證他們成長或完整人生的條件。
因為生命就是成長，兒童的發展就是原始本能成長的過程，所以杜威強調“成長是生命的特性，所以教育就是成長。”在他看來，教育不是強迫孩子吸收外界的東西，而是讓人類先天的能力成長。
因此，杜威認為教育過程在自身之外沒有目的，教育的目的在於教育的過程。事實上，他反對把外界強加的目的作為兒童成長的指示性目標。
2.“學校就是社會”
杜威認為，既然教育是社會生活的壹個過程，那麽學校就是社會生活的壹種形式。他強調，學校應該“成為壹個小社會，壹個初級社會。”在學校裏，要把現實的社會生活簡化成壹種胚胎狀態，要把重新呈現的社會生活呈現出來。就“學校即社會”的具體要求而言，杜威提出，第壹，學校本身必須是社會生活，具有社會生活的全部意義；第二，校內學習要和校外學習相銜接，兩者之間要自由互動。
然而，“學校即社會”並不意味著社會生活在學校的簡單再現。杜威還認為，學校作為壹個特殊的環境，應該具有三個重要的功能，即“簡化和整理各種傾向發展的因素；凈化和理想化現存的社會習俗；創造壹個比青少年獨處時更廣闊、更平衡的環境。"
(二)教學理論
在杜威的實用主義教育思想體系中，教學理論是非常重要的壹部分。
1，“邊做邊學”
杜威在批判傳統學校教育的基礎上，提出了“做中學”的基本原則。因為人最初的知識和最堅定維護的知識都是關於怎麽做的知識。因此，教學過程應該是壹個“做”的過程。在他看來，如果孩子沒有“做”的機會，必然會阻礙他們的自然發展。孩子天生就有做事和工作的欲望，對活動有很強的興趣，要特別註意。
杜威認為“做中學”就是“從活動中學習”和“從經驗中學習”，把在學校裏獲得的知識與生活過程中的活動聯系起來。因為孩子可以從真正有教育意義、有趣的活動中學習，這將有助於孩子的成長和發展。在杜威看來，這可能標誌著壹個有利於孩子壹生的轉折點。
但是，孩子“做”或參與的工作活動與職業教育是不同的。杜威指出，貫徹“做中學”的原則，會使學校對其成員施加的影響更加生動、持久、富有文化意義。
2.思考與教學
杜威認為，好的教學必須喚起孩子的思考。所謂思維，是壹種智慧的學習方法，或者說是教學過程中的壹種智慧的體驗方法。在他看來，如果沒有思考，就不可能產生有意義的體驗。所以學校壹定要提供能引起思考體驗的情境。
作為壹個思維過程，分為五步，俗稱“思維五步”。第壹，困難的情況；二是確定難度；三是提出解決問題的各種假設；第四是推斷這些假設；五是驗證或修改假設。杜威指出，這五個步驟的順序是不固定的。
從“思維的五個步驟”出發，杜威認為教學過程也相應地分為五個步驟。第壹，教師給孩子提供壹個與當前社會生活經驗相關的情境；二是讓孩子準備好處理情境中出現的問題；第三，便於孩子思考和假設解決問題；第四，孩子自己整理和安排解決問題的假設；第五，孩子們通過應用來檢驗這些假設。這個教學過程在教育史上壹般稱為“教學五步曲”。在杜威看來，在這個教學過程中，兒童可以學習如何創造知識來滿足需要。然而，他也承認這不是壹件容易的事。
(3)關於兒童和教師
杜威雖然不是“兒童中心”思想的倡導者，但他認同“兒童中心”思想。最典型的壹段話是:“現在，我們的教育將要引起的政變是重心的轉移。這是壹種變化，這是壹場革命，這和哥白尼把天文學的中心從地球轉移到太陽是同壹種革命。在這裏，兒童是中心，教育措施是圍繞著他們組織的。”
杜威從批判傳統的學校教育出發，認為學校生活組織應該以兒童為中心，這樣壹切主要是為了兒童而不是老師。因為以兒童為中心與兒童的本能和需求是和諧的，兒童是學校生活的起點、中心和目的。杜威強調“我們必須站在兒童的立場上，以兒童為出發點。”
杜威在強調“以兒童為中心”的思想的同時，並不贊同教師采取“放任自流”的政策。他認為，如果老師對孩子采取放任的態度，實際上就是放棄了自己的引導責任。在杜威看來，要麽從外部強加給孩子，要麽讓孩子完全隨波逐流，都是根本錯誤的。
因為教育過程是孩子和老師共同參與的過程，是他們真正相互配合的過程，所以在教育過程中孩子和老師的接觸更緊密，讓孩子更多的被老師引導。杜威說，“教師作為集體的成員，有著更成熟、更豐富的經驗，更清楚地看到任何建議設計中進壹步發展的可能性。他們不僅有權利也有責任提出活動的政策。”在他看來，教師不僅要給孩子提供適當的成長機會和條件，還要觀察孩子的成長，給予真正的指導。
杜威還強調教師的社會功能。那就是:“教師不是簡單地從事培養壹個人，而是從事形成適當的社會生活。”因此，每個教師都應該意識到自己職業的尊嚴。
赫爾巴特的教育思想
赫爾巴特(1776-1841)是德國教育家、哲學家、心理學家，主觀主義教育思想的代表人物。主要著作有:《普通教育學》(1806)、《教育學教學大綱》(1835)。
1，教學階段論
要理解赫爾巴特的教學階段理論，首先要理解他的兩個概念“專註”和“仔細思考”。所謂“專註”，就是壹次只專註壹件事，不考慮其他事情。沒有專註力，就無法正確透徹地把握和理解“壹切值得關註、思考和感受的事物”。所謂“審議”，是指壹個又壹個“集中活動”的統壹。赫爾巴特說，“我們所要求的專註活動不能同時發生，它們必須壹個接壹個地產生。首先是壹種專註活動，然後是另壹種專註活動，然後他們在冥想中相遇！人從壹種集中活動到另壹種集中活動，必然有無數次這樣的變化，才會有豐富的思維活動，才會隨意回到每壹種集中活動。
赫爾巴特認為，教師應該采用符合學生心理活動規律的教學程序，有計劃、有步驟地進行教學。他把教學過程分為四個連續的階段:
壹個是明確的。指老師講解新教材，把它分解成很多部分，提示給學生，讓學生理解和掌握。此時，學生的心理處於“靜聚”狀態。適合老師“用盡可能通俗易懂的短句講解”，講解完後讓壹部分學生(不是全部學生)立即準確復述往往是適用的方法。
第二個是聯想。指的是通過師生對話把新舊思想結合起來。教學的任務是把前壹階段教師提出的新觀點和學生意識中的舊觀點結合起來。這是統覺的初級階段。這時候學生的心理表現就是動態人的專註力。“自由交談是最好的聯想方式，因為學生可以獲得嘗試進行偶然聯想的機會，這對他來說是最容易、最不費力的，同時也可以獲得改變這種聯想的機會，使之多樣化，以他自己的方式掌握所學。”
第三是制度。是指在教師的指導下尋找結論和規律，使概念系統化，形成概念。這是統覺的延續。此時，學生的心理處於“靜態的深思熟慮”狀態，這種深思熟慮可以使學生“看清許多事物的關系”，“把每壹個單獨的事物當作這種關系的組成部分，並處於適當的位置”。教師要采用“連貫呈現法”，“通過突出主旨讓學生感受到系統知識的優勢，通過更大的整體性增加知識總量”。
第四是方法。指的是將所學知識運用到實踐中，檢查學生對新知識的理解是否正確。此時，學生的心理表現是動態的“思維”。教學方法主要是讓學生做作業，寫文章，修改。
2.教育教學
在西方教育史上，赫爾巴特第壹次明確而系統地提出並論證了“教育教學”的思想，並將教學視為道德教育最基本的方式和手段。他強調:“有教無類的教育理念和反過來是壹樣的。我不認可任何‘有教無類’。”在赫爾巴特看來，沒有道德教育的教學只是壹種沒有目的的手段，沒有教學的道德教育(或品格教育)是壹種沒有手段的目的。德育之所以離不開教，是因為道德修養離不開知識。“愚人不能德。”因此，需要通過教學來傳授知識，形成各種道德觀念，並在此基礎上，使學生發展各種道德品質。
3.培養
赫爾巴特的學科概念是:“它與對兒童的管理具有相同的特征；對孩子的心智有直接影響；它和教學的相似之處在於他們的目的是培養。”換句話說，紀律在教育工作中是輔助教學的，它要培養孩子的“品德”，培養孩子有利於教學的心理狀態。
赫爾巴特的訓練方法如下:壹是限制。也就是要求孩子遵守規則。二是表揚(獎勵)。"通過適當的表揚給孩子快樂是壹種極好的管教藝術."第三要怪。。兒童、少年和年輕人，每個年齡段的人都必須習慣於忍受自己招致的責備，並保持這種習慣，只要責備是恰當的、可以理解的。“第四是懲罰。”誰拖延時間，誰就被剝奪享受；誰做了壞事，誰就沒資格享受；誰不控制自己，誰就會得到苦藥；誰說話就被趕出教室，去壹個大家都聽不到的地方；諸如此類。“這種懲罰”可以起到警示作用，讓人從錯誤中吸取教訓。五是建立健康的生活體系。這就是“教育之本，教育之先備”。
赫爾巴特認為，管理和紀律也有區別。管理層關註的是現在的角色，手段壹般比較嚴格。而紀律”會關註學生的未來，表現出的是耐心，不是短暫的、尖銳的，而是持續的、連續的、慢慢地紮根於人們的內心並逐漸停止的，讓人感受到壹種熏陶的力量。
誇美紐斯的教育思想
捷克教育家誇美紐斯(1592-1670)是泛智教育思想的代表人物。主要著作有:《大教學論》(1632)、《世界圖》(1658)、《省親學堂》(1628)等。
(A)關於普遍智慧、教育和適應自然的原則
誇美紐斯從17的20世紀30年代開始研究“pamsophia”的問題。所謂“普遍智慧”，在誇美紐斯看來，是指廣泛而全面的智慧。通識教育是實現通識理想的工具。泛智教育強調兩點:壹是普及教育，對所有男孩女孩，無論貧富，都“人人都應受教育”；第二，“每個人都需要學習壹切”。對此，誇美紐斯做了明確的解釋:“我們希望有壹個智慧的學校，而且是壹個全方位智慧的學校，即泛智學校，即泛智工場。在那裏，每個人都被允許接受教育，在那裏，他們可以學習當前和未來生活中需要的所有科目，並完美地學習它們。”在《論大教學》中，誇美紐斯用壹句話概括了他的普及教育思想，即“把壹切都教給全人類。”他有時把全人教育稱為“綜合教育”，並通過綜合教育。這壹解釋進壹步闡明了他的泛智教育思想。他強調，全面的教育並不要求“每個人都知道(確切地或深刻地)所有的藝術和科學”。事實上，沒有人能做到這壹點，因為每壹門科學都是極其廣泛和復雜的，生命是短暫的。綜合教育的目標是在學校的幫助下實現。“(1)通過科學藝術研究培養我們的人才；(2)學習漢語；(3)形成真誠的美德；(4)虔誠地崇拜上帝。”誇美紐斯還專門談到了泛智教育的三個特點。壹個是“知事”。泛智教育強調“向學生灌輸壹切知識領域的精華”，“使他們知道他們必須熟悉的壹切，明白壹切事物的道理，知道壹切事物真正有益的應用。””二是“動作熟練”。泛智教育強調知行合壹，要求其培養的年輕人精力充沛、能力出眾、言簡意賅、事事勤奮。同時，這也要求年輕人在行動中表現出誠實的美德和對上帝的愛。第三，語言優美。”泛智教育要求其培養的學生在語言上能達到令人滿意的口才。
誇美紐斯倡導的泛智教育和泛智學派是對舊教育和舊學派的否定和改革。誇美紐斯強調:“改善學校是可能的。”但這種可能性是基於新的教育原則——“教育適應自然”。誇美紐斯的教育適應自然原則強調兩點:壹是教育要遵循自然的秩序，二是教育要以兒童的天性為基礎。
誇美紐斯認為秩序是“事物的靈魂”，世界之所以穩定，正是因為有秩序。他說:“我們通過調查知道，真正保持我們世界結構的原則是，它的細節只有秩序。”因此，教育改革的基礎也應該是“萬物的嚴整秩序”。在誇美紐斯看來，“秩序是教學藝術的首要原則，把壹切教給所有的人。”只要把握好秩序原則，泛智教育的目的是完全可以實現的。誇美紐斯解釋說:所謂“秩序”，就是根據地點、時間、數量、大小、輕重，適當區分先來後到、高低小、同異的事物，使壹切事物都很好地實踐其功能。誇美紐斯通過大炮、馬車、時鐘等例子說明，只要有序、和諧地組合，任何事物都可以發揮其正常的功能。同樣，學校教學也需要“巧妙安排時間、科目、方法”。
誇美紐斯還認為，教育應該考慮孩子的性格和年齡特征。他發現“有些人聰明，有些人愚鈍；有的人溫順聽話，有的人堅韌不屈；有些人渴求知識，而有些人更喜歡獲得機械技能。”教育要區別對待。此外，他還要求學校教學要“適合學生的年齡，不要給他們超出他們理解範圍的東西”
(二)關於教學原則
誇美紐斯非常重視教學問題的研究。在《大教學論》的1上，他明確指出，大教學論所闡述的是“把壹切教給全人類的壹切藝術”。目的是“使全體青年男女無壹例外地迅速、愉快、徹底地了解科學，純潔德行，習慣虔誠”。為此，誇美紐斯提出了三條教學原則:
1，方便原則。誇美紐斯認為，便利原則旨在使教學過程變得輕松愉快。所以，教學要盡早開始；學生的思想要為教學做好適當的準備；教學要從壹般到特殊；教學要由易到難；學生的學習負擔不能太重；教學進度要慢；教學應根據學生的年齡和性質采用適當的方法；教學要通過感官來進行；教學要教那些有用的知識；所有的科學、藝術和語言都應該使用相同的教學方法。
2.徹底性原則。誇美紐斯認為，徹底性原則旨在“使每個人的頭腦不僅理解他所學到的東西，而且理解更多的東西；因為他能很容易地回憶起從老師或書本上學到的壹切，同時又能對知識中所涉及的不可避免的客觀事實做出合理的判斷。“因此，教學應該只教真正有用的科目；教學要考慮整體性和各部分之間的聯系；教學要註意打好基礎；教學的基礎要紮實；教學要從基礎做起；教學要盡可能把各個部分聯系起來；在教學中，後教的是以先教的為基礎的；教學要非常註意相近學科之間的相似性；所有學科的安排都要考慮到學生的特點；教學要有適當的練習。
3.簡單快速的原則。誇美紐斯認為，簡單快速原則旨在消除教學過程中的障礙和延誤，直接奔向預定的目標。因此，教學應采用班級授課制；每科只能用壹本教材；在教學中，班裏所有的學生都應該得到同樣的鍛煉；所有科目都應該以同樣的方式教授；教學中應註意打開學生的理解；所有相關的東西都要壹起教；每壹個科目都應該分成明確的步驟來教；教學應該拋棄壹切無用的東西。
(三)關於道德教育
誇美紐斯認為，人類有了道德，就“高於壹切創造”。因此，他強調要通過學校這個“人類的練兵場”來培養道德。在誇美紐斯看來，學校應該註重的美德是“審慎、節制、堅忍和正直”。他要求學校培養學生學會對事物做出正確的判斷，讓正確的判斷成為學生的“第二天性”；要求學生明白“凡事不宜過度”的道理，學會節制；要求學生誠實待人，不損害他人利益，樂於助人，避免虛偽和欺騙；要求學生學會坦誠、大方地與他人交流，培養忍耐的性格。
對於如何進行道德教育，誇美紐斯提出了以下建議:道德教育應盡早進行，“應在邪惡占據靈魂之前早教”；美德應該通過實踐來培養。“從順從中可以學到順從，從中庸中可以學到中庸，從講真話中可以學到真理，從恒常中可以學到恒常”；道德教育需要榜樣和指導，孩子們必須非常小心，以避免不良的社會交往；道德教育需要紀律來阻止邪惡的傾向。
昆體良的教育思想
昆體良(約公元35-100)是古羅馬教育史上最著名的教育思想家。如果有口才的原則。
在昆體良看來，演說家的培養應該“從牙牙學語開始，經過初露頭角的演說家所必需的所有教育階段，達到口才的頂峰。”具體來說，分為以下幾個階段:
第壹階段:家庭教育。
昆體良非常重視幼兒教育。他認為，幼兒教育可以為培養有德行、有知識的演說家打下初步的基礎。幼兒教育是在家庭中進行的，父母、保姆、家教都是幼兒的教育者。特別強調保姆必須是品德良好、言語準確的人，因為他們的壹言壹行都會影響幼兒。
第二階段:小學。
昆體良反對古羅馬貴族聘請家庭教師的傳統做法，主張讓孩子盡早接受學校教育。在他看來，家庭教育容易讓孩子養成冷漠、自吹自擂、害羞的習慣，而學校教育則不同。學校裏學生的集中，不僅有交朋友的環境，還有競爭和互相觀察學習的機會。因此，從學習模式中培養出來的學生，壹般都能很快勝任演說家的工作，在公眾場合發表演講。
昆體良認為，在小學，孩子們主要學習閱讀和寫作。
昆體良在總結自己長期教學經驗的基礎上，對教學原則和方法提出了自己獨特的見解。
昆體良主張因材施教。他深信每個孩子都有天賦上的個體差異。在教學過程中，教師要“善於仔細觀察學生能力的差異，發現每個學生天性的特殊傾向”；在認識到學生的能力和個性後，教師必須因材施教。他主張根據每個學生的具體情況來安排課程。對於智力較弱的學生，可以適當遷就教學進度和內容；但是，對於自然素質豐富的學生，我們應該盡力培養他們，使他們成為真正的演說家。此外，還提出“對於不同年齡段的學生，要采用不同的方法進行糾錯。作業的輕重和改錯的標準要適合學生的智力水平。"
昆體良堅決反對體罰，認為體罰是對孩子的虐待。他認為，用體罰來驅使學生學習，不僅不能調動他們的積極性和自覺性，還會讓他們產生厭學情緒。(完)