第壹，西方主要發達國家學校道德教育的歷史軌跡。
2.學校德育的內容日益豐富。當代西方學校德育的內容面對生活不斷豐富，以適應社會發展和人的發展的需要。學校既註重* * *的價值觀教育，又根據學生實際教授壹定的文化價值觀。它不僅進行倫理原則和規範的教育，而且將道德教育推向人類生活的各個方面，如宗教教育、倫理教育、紀律教育、國家法律和紀律教育、國家方針政策教育、民主教育、和平教育、國際理解、協調、善意教育、自由、平等、人權教育、現代生活方式教育、消費教育、環保教育、反色情、反暴力等。,
當代西方學校道德教育的內容選擇主要基於兩個原則:壹是社會需要，包括個體社會化所必需的道德規範、維護社會秩序的社會規範、保證國家生存和發展的民族利益以及有利於這壹政治群體發展的政治目標；二是人的發展的要求，既關註人的身心發展的不同年齡特征、不同的認知活動和人格特征，又關註人的發展需要，如選擇有助於人的道德認識發展的內容，激發學生對壹個道德問題的討論，從而培養兒童的道德推理能力。
3.德育形式綜合化、網絡化、實用化，德育方法多樣化、科學化。所謂融合，是指當代西方學校的德育形式已經從道德性和全面性的對立逐漸轉變為兩者的融合。它不僅開設專門的道德教育課程，教授基本的美德和道德標準，而且註重從各個學科和日常生活中對學生進行道德教育。所謂網絡化，就是政府、學校、家庭、社會機構在學校德育中越來越形成壹個互動協調的網絡。所謂實踐，是指學校道德教育已經從
從追求虛無縹緲的“天堂”到人類社會的生產實踐，從書本到活動，從課堂到現實生活，從知識傳授到社會活動。在教學中，書本知識的靜態講解是現實生活中道德問題的重復，在動態中激發學生的道德思維，實現德育目的。
當代西方學校德育方法日益多樣化。不僅有各種理論流派，也有各種具體方法。在西方國家，即使是在國家統壹管理德育的體制下，也可以允許教師在相對統壹的德育目標下，根據自身特點和具體教育需要，靈活運用不同的教育方法。壹個學校可以同時有很多不同的德育理論，甚至壹堂課會根據不同的內容采用不同的教學方法。正是方法的多樣性適應了道德教育的不同需要，有機地作用於整個道德教育過程的不同部分，從而使當代學校道德教育豐富多彩，碩果累累。
在德育手段上，壹般采用各種先進技術輔助德育，用電化教學演示課堂上無法展示的各種歷史、生活場景，用計算機處理分析相關資料，用最先進的交通工具進行必要的參觀和旅行。
當代西方學校道德教育在目的、內容、方法和相關政策等方面日益人性化。關註個性發展，尊重人在目的上的自由發展；原則上強調權利平等，以引導和激勵為主；方法上強調正面說服，以獎勵和表揚為主；在內容上強調國際理解，培養團結協作、互愛互諒互讓的精神。正是道德教育的人性化開啟了當代社會的新潮流，使教育獲得了前所未有的新效果。
4.越來越重視道德認知能力的培養。20世紀是壹個主觀主義的時代，主要表現在對知識和認知能力在個體道德和道德發展中的作用的進壹步確認。道德認知能力包括道德理解能力、推理能力和道德判斷與選擇能力的培養。20世紀60年代以後，各種道德教育理論都帶有強烈的主觀主義傾向，強調認知和思維在道德發展中的作用，重視在道德教育過程中加強道德認知能力的培養。自20世紀六七十年代以來，世界上越來越多的國家開設了專門的道德教育課程，從事直接的道德教學。這種道德教學不再強調學生對五種條件的盲目接受和服從，而是更加註重學生的獨立思考，為學生提供更多的機會，在處理現實道德問題、道德情境和經歷道德沖突的過程中增加對規則的認識和理解，從而促進道德發展。當代西方國家的德育課程大多是什麽？1.19年底至20世紀初，為逐步擺脫宗教的束縛，為新道德教育理論的形成奠定基礎時期。在西方，自從有了學校教育，直到18世紀中葉，學校教育基本上奉行宗教教育，神學是學校裏的主要課程，宗教教育是學校道德教育的代名詞。英國、美國、法國等國家的學校教育大多由教會控制。自19世紀下半葉以來，西方主要資本主義國家相繼進入壟斷資本主義階段。科學技術的快速發展促進了經濟的快速增長。資本主義國家間的殖民掠奪和激烈的市場競爭，世界範圍內的人口流動，以及由此引發的價值觀、道德觀、宗教觀的深刻變化，都對學校教育提出了嚴峻的挑戰。無論是歐洲還是美國，教育改革者都對歷史上長期傳承的傳統道德教育，尤其是強制灌輸式的教育方式提出了質疑。他們認為這種僵化的教育方式忽視了學生的興趣和需求，與現實社會生活無關，很大程度上禁錮了學生的思想，扼殺了學生的自主性和創造性。
美國實用主義哲學家、教育理論家杜威反映了進步教育思想家的道德教育觀。杜威認為，社會上沒有絕對的道德真理，任何道德都必須服從不斷變化的社會需求。所以，道德本質上是壹個解決社會問題的過程，而不是壹個固定的觀念和習慣；德育的核心是培養學生的批判探究能力，而不是機械的品格訓練；教育的道德功能不是給學生特殊的道德規則，也不是給他們提供“好”的行為模式，而是發展他們的理性，理性教育本身就是道德教育。任何強制灌輸都是不可接受的，因為它忽視了學生的理性能力。道德不是教出來的，而是學生在參與現實生活的過程中，在與他人的合作交流中發展出來的。因此，德育不能簡單地歸結為“某種問答式的教學或道德課”，而應擴展到整個學校生活，學生從其所有的社會經驗中獲得道德價值[1]。杜威的重要著作《學校與社會》和《民主與教育》被翻譯成多種文字，在世界各地廣泛傳播。從某種意義上說，20世紀六七十年代西方道德教育復興運動在很大程度上重申了以杜威為代表的進步教育思想家的道德教育思想，為新道德教育理論的形成奠定了基礎。
2.20世紀五六十年代，西方主要發達國家的學校道德教育基本處於停滯狀態，道德教育理論和學說陷入“荒涼時代”。第二次世界大戰的爆發從根本上改變了西方主要發達國家學校教育的功能和方向。在二戰中，日本和德國這樣的法西斯國家同樣有能力建立和操縱極其復雜的軍事技術。1957年蘇聯人造地球衛星的成功發射，表明蘇聯在航天技術上處於領先地位，震驚了整個西方世界，“美國終究是脆弱的”[1](P14)這種想法首先出現在壹些美國人的腦海裏。許多有識之士認為，“如果國家想在經濟和軍事的最前沿與蘇聯進行有力的競爭，學校應該在像道德教育這樣的‘軟’領域花更少的時間，在學術課題上花更多的時間。民主更多地取決於國家產品和核彈頭的數量，而不是個人的道德自律”[1](P15)。在科學技術和職業課程的沖擊下，學校德育逐漸讓位於學術和技術訓練，學校德育名存實亡，德育思想和理論的缺失是合理的。美國如此，歐洲也是如此。隨著戰爭的結束，道德教育不再重要。面對滿目瘡痍和廢墟，該國的主要任務是恢復經濟，啟動工業生產，以滿足國家和人民的需求。學校教育的任務是為國家建設服務，德育遠沒有提上日程，更談不上關於德育的理論和學說。所以，上世紀五六十年代，對於德育來說，是壹個“荒涼的時代”。
3.20世紀60年代末70年代初，西方道德教育理論繁榮發展。20世紀60年代是西方資本主義國家的“多事之秋”:抗議越南戰爭、要求民權、反對種族歧視、少數民族叛亂等。，使西方發達國家迅速陷入極度混亂。資本主義經濟發展不平衡造成的失業、貧困和犯罪率上升，使社會風氣日益腐敗；政府醜聞的頻繁曝光，不僅使公眾失去了對政府的信任，也加劇了人們對社會道德的約束功能和人性弱點的擔憂。尤其是上世紀60年代，席卷歐美的學生浪潮震驚了國家領導人、學校和家長。既表現出對壹切傳統價值觀的蔑視，又認為“暴力是解決社會問題的唯壹手段”[1](P16)。面對技術至上和社會混亂，許多批評者指出，資本主義國家的經濟繁榮和根深蒂固的道德淪喪極不相稱，社會責任和正義遠比技術聰明重要。壹些人把社會秩序的混亂歸咎於學校沒有幫助年輕人承擔社會責任。學校過分強調競爭但不鼓勵合作，過分強調服從而忽視獨立。甚至說學校更像是看守所、精神病院或者監獄，只知道讓學生熟悉機械的科學程序卻不知道如何培養學生健康的人格。在此背景下，社會、家庭和學校加強道德教育的呼聲日益高漲。在20世紀60年代末至70年代末的短短十年間，英美等主要發達國家湧現出壹大批道德教育理論家及其理論，如英國道德哲學家威爾遜、道德心理學家威廉姆斯、社會學家舒曼等。在美國，除了價值澄清學派和道德教育的認知發展理論之外，還有斯克雷文的認知方法、紐曼的社會行動模型、斯查費的理論建構模型、庫姆斯的價值分析模型等。德育領域呈現出前所未有的繁榮景象。自1977以來，西方每年出版25本道德教育方面的書籍和200多篇學術論文。從1972，德育博士論文從20篇增加到82篇。20世紀80年代以來，德育研究的熱情不減，各種書籍雜誌仍呈上升趨勢。
第二，反對道德灌輸是西方道德教育理論的最基本特征。
20世紀西方道德教育理論是從批判傳統道德說教和道德灌輸開始的，這也是西方道德教育理論的最基本特征。所謂傳統教育，在實驗教育理論家杜威看來，“本質上是來自上面和外面的灌輸。”它把成人的標準、教材、方法強加給剛剛成長成熟的孩子。“道德訓練基本上是壹種“把現成的道德習慣和規範倒入等待裝載的心理和道德洞穴”的方式，因此，“不僅不能促進反而限制了兒童的智力和道德發展”。合理的道德教育必須建立在“表現和培養個性，反對來自上面的灌輸；“以自由活動對抗外在規訓為基本原則[1](P21)。杜威的道德教育觀很大程度上決定了當代道德教育理論對這壹問題的討論。特別是20世紀60年代以來，灌輸成為人們討論道德教育不可回避的問題。當代認知主義、形式主義和個體相對主義的道德教育理論都是圍繞反對簡單的道德灌輸而展開的。
美國價值澄清學派強烈反對道德或價值灌輸。在其主要文獻中，灌輸被認為是在錯誤思想指導下的錯誤的、消極的教學實踐或教育方法。拉斯特斯認為灌輸是不可接受的，主要是因為以下三點:第壹，灌輸是建立在壹個錯誤的前提上的，即教育者知道這壹系列“正確的價值觀”，因此有資格或有能力向孩子傳授道德價值觀。事實上，世界是不斷變化的，這使得價值問題不可能有壹個可驗證的和確定的答案。其次，灌輸代表了壹種錯誤的、消極的教育方式，主要表現為以教師為中心，以“傳遞”、“控制”、“強迫接受”為目的。這種方法把孩子看成是被動的、聽話的需要被塑造的對象，而不是“思考”、“選擇”、“決定”、“檢查”的主體。它能導致的最大結果，無非就是學生虛偽的服從。第三，灌輸是通過外力影響孩子價值的合理手段，反對甚至阻止孩子包括所有人擁有獨立思考和自由選擇的能力。教育的作用是幫助孩子充分發展這種能力而不是壓制這種能力[1](P300-301)。
正因為如此，近年來，人們壹直把避免灌輸作為道德教育的核心問題，把樹立壹種“無灌輸的道德教育”作為首要任務。理論家們壹致認為，這種“沒有灌輸的道德教育”至少應該達到以下標準:第壹，它是壹種“開放的”教育。即這種教育的目的不是封閉和禁錮學生的心靈和思想，而是促進學生的道德思維能力，特別是獨立思考和批判性思維的能力，發展學生的道德觀。這就要求作為道德教育內容的價值和規範體系必須對學生開放，並接受他們理性的檢驗。學生的道德觀是通過自己的理性思考自由選擇的，學生道德發展的過程是壹個不斷拋棄舊道德觀、接受新道德觀的過程。其次，它應該是壹種“發展”教育。也就是說，學生的道德發展是壹個連續的過程，有其特定的規律，教育的內容和方法是學生可以理解和接受的。也就是說，道德教育必須遵循學生道德發展和批判性思維的規律。第三，它應該鼓勵學生通過自己的理性活動和實踐獲得道德成熟。個體的參與和獨立活動是道德發展的前提。沒有主體的參與，就不可能有真正的道德發展，即使有主體的參與但不是自願的，也不可能有真正的道德發展。“道德教育只有通過給予個人做出道德決定和實踐道德推理技能的具體經驗，才能促進人類發展。”【1】(P27)違背學生意願強迫學生接受和服從某種道德價值觀的做法，只能造成孩子價值觀的混亂，無法確定該相信什麽，或者使孩子成為成年人，假裝相信某種信條。因此，需要強調行動者的自由和自主，因為自由和自主是責任的基礎和根本前提。沒有自由就沒有責任，自由的程度與責任的大小密切相關。
從某種意義上說，反對道德灌輸起到了極大的解放思想作用，從根本上動搖了傳統道德教育的基礎，反映了人們對道德本質認識的深化。但是，反對道德灌輸的意義並不是無限的。西方道德教育理論中因單純反對道德灌輸而出現的形式主義，在理論上完全排斥道德內容的傳授，走上了壹條激進的“不道德的道德教育”。在實踐中，單純反對道德灌輸很容易走向另壹個極端——放任主義。在西方學校，擺脫了舊傳統美德的學生背負著另壹種負擔，即極端的利己主義和相對主義以及激進的寬容。20世紀70年代末80年代初，理論上有重視道德內容的呼籲，實踐上各國紛紛開設道德課程，都在壹定程度上反映了對單純反對灌輸的反應。在德育理論的未來發展中，如何結合德育內容的教學，尊重學生的理性能力和獨立意識是壹個理論。
這是世界面臨的重要課題，也是理論本身發展的壹個基本趨勢。