毫無疑問，“知”是中國中小學語文教育史上進步的標誌。其進步意義在於:第壹，取代了“經學教育”成為語文教學的主體，在很大程度上實現了語文教育“語言專業化”的歷程，完成了古代語文教育向現代語文教育的轉型。其次，使語文教學擺脫了“不可說”的落後局面，大大提高了教學效率，實現了語文教學範式的升級。總的來說，中國現代教育的“知識”是符合現代科學和社會發展趨勢的。其實是現代科學發展和社會潮流的產物。
然而，與其他學科相比，中學語文教學在知識上有其特殊性。壹方面，“語文知識”是語文課程的重要內容，“知識”是提高語文教學效率的基本保證。所以可以肯定地說，回到“經義”、“神知”的教學狀態，是語文教學的倒退。另壹方面，也可以肯定的是，語文課不是知識課。換句話說，語文課程不是以系統掌握壹門或幾門知識為目的的課程。語文教學的基本任務是“培養學生正確理解和使用祖國語言文字的能力”，這似乎已經成為大家的常識。但是，很多人把這句話等同於“掌握語言知識”，或者雖然不等同，但認為從“掌握語言知識”到“形成語言能力”的過渡是自動的、自然的。其實，“理解和運用祖國語言文字”的核心是“語用方法”和“言語經驗”，而不是“語言知識。”語言知識”告訴我們“語言是什麽”，但中學語文教學的根本目標不是培養“講語言”的人，而是培養“用語言”的人。只有“語用方法”和“言語體驗”，才能賦予中學生正確理解和運用祖國語言文字的能力和以“語文能力”為核心的綜合文化素養。
中學語文教學中知識的復雜性使現代語文教育走過了壹條曲折的道路。我曾在壹篇文章中勾勒出現代漢語教學的兩條線索。壹條線索是從經學教育到語言教育的發展過程，另壹條線索是從語言要素(知識)教育到語言功能(語用)教育的發展過程。前者以“知識”為標誌，後者以“知識稀釋”為標誌。這種“淡化知識”的傾向最早出現在80年代“淡化語法教學”的討論中(其基本觀點是現有的語法知識沒有反映漢語的實際，學了也沒用)；在90年代對“知識中心論”的批判中達到高潮(其基本立場是語文課根本不是知識課)；在世紀之交的中國教育討論中，“知識”成為眾矢之的(這種批評主要針對知識本身的絕對化和形式化)。在以新課標為代表的語文教育新思潮中，“知識”被徹底放逐(其主要理論表述是“不宜刻意追求語文知識的系統性和完整性”、“不必進行系統、集中的語法修辭知識教學”、“語法修辭知識不作為考試內容”)。
但問題是，這種“反知識”的立場是有特定的歷史背景和歷史前提的，那就是“反知識”是為“這樣的知識”和“這樣的知識教學”而正當化和成立的。它更多關註的是知識本身的不完善和知識教學方法的弱智，而沒有從“課程論”和“教學論”的角度全面看待知識問題壹個很簡單的思維就是:“這樣的知識”不好，我們語文教學對知識的“處理方式”不好，所以我們最恰當的選擇應該是“改變知識”和“改變這種方式”。顯然，質疑知識體系本身，批判知識的教學方法，並不必然導致“語文課不需要知識”、“語文課不需要知識”的命題，“反知識”的具體內涵也不必然導致“知識去除”。壹個更根本更重要的問題是，語文課是否需要知識。問題的這種提法啟示我們，需要比“這樣的知識不好”、“這樣的知識教學方法不好”更廣闊的理論視野；我們需要更深層次的認識論立場。