第壹，生本教育是生命至上的教育。
馬克思主義唯物史觀認為，人類歷史的第壹前提無疑是活生生的個人的存在。所以教育的核心應該是對人的確認。關註學生的生活應該是教育的出發點。教育的生活化取向要求我們在教育實踐中，無論是從教育價值的考慮，還是從教育目的、內容、形式、手段的選擇，都要關註生活本身:生活是教育的本源，任何背離本源的教育都不是真正的教育。
教育因人的生命而產生。沒有生命及其活動，就沒有人類教育。換言之，教育立足於生活，要求我們理解生活的內涵，尊重生活的邏輯，傾聽生活的節奏，不斷創造條件，促進生活的發展，提升生活的意義，增加生活的價值，創造新的精神生活，使生活走向真善美的最高境界。教育只有服務於生活才有價值。因此，判斷壹項教育活動是否合理，最基本的標準是看它是否表現出對生命的尊重和關愛，是否使教育世界中的每壹個生命都煥發出活力，是否通過教育增加、提升和擴大了生命的能量。
傳統教育觀念影響下的教育行為，使作為教育主體的學生失去了生活的本真。我們很難欣賞到真正意義上的“孩子”和“學生”。他們只充當“考官”和“學生”。操作者存在於我們的視野中。強烈而迫切的學習欲望是學生生命本身的要求，但非生命教育遏制了這種要求的自然發生，使學習和教育成為學生生命中的痛苦，成為折磨他們身心健康發展的罪魁禍首。這種教育讓學生的生活失去了光彩。
“關註生命是時代對教育的呼喚。直面生活，回歸生活，是教育的天職，是教育的本義，是教育的理想和追求。教育不僅要關註人的自然生命的成長和發展，更要關註人的價值生命、人的情感和智慧的不斷豐富和滿足。人在生活的教育實踐中形成、體驗、檢驗、升華自己的精神境界，這是我們今天的教育最需要弘揚和倡導的。教育是為了弘揚生命的神聖性和不可侵犯性，這是生命本體教育的價值追求。如果我們在教育中忽視生命，那就意味著我們的教育是壹種不完整的教育。學生是壹個活的、發展的有機體。他們在不斷告別過去，走向未來，向他人、社會、自然敞開心扉，生成新的“自己”。教育應立足於人的生命本質，尊重生命價值，促進生命發展。
教育尊重生命，就是尊重學生的個性和天性。對於每壹個特殊的個體來說，這意味著尊重學生的差異性和獨特性，把學生當成壹個獨特的生命，在充分尊重差異性和獨特性的基礎上，創造適合每壹個學生的教育，而不是用壹種千篇壹律的教育把所有學生都扁平化。所以，任何不尊重生命的教育，必然是在折磨生命，更不可能促進生命的發展。提高生命的意義和質量是生命教育的目的。生命教育的最高目標應該是“成為真正的人”，創造自我價值，實現自我價值。因此，教育作為育人的活動，責無旁貸，以促進人的價值實現、提高人的生活質量、促進人的全面自由發展為主要使命。教育學作為生命完善的科學，通過履行促進人的價值實現和提高人的生活質量的使命，找到了自己的價值和地位。
第二，生本教育要強調個性教育。
主體性教育認為，促進每個學生的主體性發展是教育的根本目的，我們發展的學生主體性不應該是千篇壹律的，而應該是豐富多樣的，體現鮮明的個性特征。在社會生活中不能獨立，沒有主見，盲從他人，缺乏創造力的人，往往被認為是缺乏個性的人。所以，強調教育的主體性，就要強調人的個性，這應該是主體性的含義。個性化教育思潮最早出現在二戰後的壹些發達資本主義國家，隨後猛烈沖擊各國教育，是二戰後各國教育改革具有普遍指導意義的壹種思想。自改革開放以來，中國還重視培養學生的不同需求、特殊興趣和才能。然而，在實際教育實踐中，仍然存在著不尊重學生個性、不關註學生個性發展的嚴重情況。過去歸結於工業社會對人才的標準化需求。學校教育的人才標準和培養方式，就像企業生產產品壹樣，由社會統壹，根據社會需求生產，導致了社會教育、集體教育和個性教育的矛盾。目前，盡管人們對教學活動和中學生人格教育進行了大量的研究，但許多研究仍然著眼於學生學習成績的提高，甚至直接著眼於升學率的提高，而對學生主體性的發展和人格的完善關註甚少。其實學校生活應該是豐富多彩的，充滿新奇刺激的，開放自由的。每個學生的發展在人格特征、智慧類型、發展速度等方面都有差異。我國高度統壹的教育教學組織體系極大地限制了學生個性發展的空間，導致了學生個性發展與統壹的教育教學體系的矛盾和對立。面對這種矛盾和對立，學生只能放棄對個性的追求，服從教育教學的組織安排，做壹個社會、家庭、學校期望的“優秀學生”；要麽張揚自己的個性，在學校教育教學中以反法官的身份出現，做壹個在高度統壹和組織下被壹系列“考試”淘汰的人。
在教學活動中，學生具有不同的個性化發展水平，這主要是指不同年齡學生的主體性發展水平的差異，當然也包括同齡學生的主體性發展水平的差異。我們在教育教學中經常看到這種現象。有些學生知識淵博，才華橫溢，但他們可能會面臨嚴重的社會發展障礙。有些同學善於與人相處，卻不知道如何應對復雜的客觀世界。有的學生在文藝領域表現突出，主體性發展達到了很高的水平；但有些同學在科學探索領域有很高的水平，可以慢慢熟悉，不斷開拓創新。雖然最大限度地促進學生主體性的發展是主體教育的追求，但如果忽視個體生命的個體差異和個體在主體性發展中的表現，用同樣的模式和標準塑造不同性質和潛力的個體來塑造同樣規格和類型的主體性，就完全違背了主體教育的精神。既然學生的發展是充滿差異的，我們就沒有理由讓學生按照壹個速度，壹個標準，壹個模式去發展。為此，應摒棄過去單壹統壹的教學評價和管理模式，為各類人才的成長提供自由寬松的環境和條件。
應該允許和鼓勵學生根據自己的興趣愛好，在壹定範圍內自主選擇學習內容和科目；應該允許和鼓勵學生在完成基礎學業的前提下，充分發展自己的個性和特長。根據個性化教育主體發展的需要，以人為本，以人的發展為核心，推進個性化教育，應該是當代教育改革的發展方向。同時，人格教育作為壹種理念，不僅要貫穿學校教育，而且要滲透到社會和家庭教育中。
第三，生本教育需要構建新型的師生關系。
師生關系是教育教學活動過程中教師和學生之間最基本的人際關系。中國長期形成的傳統師生關系，其實是壹種不平等的關系，老師是絕對的權威。這種師生關系是壹種“主導-從屬”關系，是由學校特殊的社會情境決定的。在學生尚未進入教育過程的時候，教師已經制定或掌握了與教育活動相關的規則，而學生要不斷適應教師制定或掌握的規則。教師和學生的行為模式是由社會狀況預先決定的。教師代表成人世界和社會。學生壹旦進入這種社會情境，就被要求遵守現有的社會規則。師生關系只能是。主從關系，學生只能被動接受教育。在社會高速發展的今天，時代的進步微調了師生關系。師生不再只是從老師到學生的社會化，而是從學生到老師的社會化，從而形成壹種雙向的社會化的師生關系。換句話說，雙向社會化的關系在教育活動中是壹種應有的關系，但形成這種關系確實需要外部條件和教師的開放態度。事實上，在教育活動的某些階段，老師並不能直接教給學生具體的知識，老師也不可能在各方面都比學生強。事實上，在教育教學活動中，教師和學生都有自我實現的需要。學校是社會的有機組成部分，師生關系是學校諸多關系中最基本、最重要的關系，受社會因素制約。構建和諧社會的大環境為構建和諧教育、和諧師生關系提供了前所未有的客觀條件和環境基礎，為構建新型師生關系提供了有力保障。新型師生關系是民主和諧的，師生雙方在政治上、人格上都是平等的、相互尊重的。在學校，老師是老師，學生是學者，學生是學習的主體，老師是為學生服務的。教師和學生都是為了同壹個目標而進行教學活動的。沒有地位，在知識和真理面前，他們是平等的。教師要把自己對祖國的愛、對教育的忠誠和責任，以愛的形式傾註到學生身上，關心他們的健康，讓每壹個學生都沐浴在老師的愛中茁壯成長。
教師對學生真誠的愛，會觸動學生的心靈，對學生產生巨大的吸引力和推動力，引起學生的積極響應。構建新型師生關系，即教師要改變傳統教育中專制的師生觀，建立相互尊重、相互信任、相互理解、相互學習的平等、民主、合作的新型師生關系。良好師生關系的建立有賴於教師和學生的共同努力，但教師在教育教學過程中起著主導作用，也就是說，師生關系如何很大程度上取決於教師。因此，教師在師生關系質量的形成中起著主導作用，教師可以主導師生關系的進程和程度。
老師愛學生，尊重學生，學生也會親老師，相信老師的方式。師生關系會民主、平等、和諧、融洽，為教育教學的順利進行打下良好的基礎。愛和尊重學生，老師會成為每個學生長處的發現者。在教育教學中，教師要善於發現學生的優點和優勢，實現和發揮每個學生獨特的個性，充分挖掘他們的潛力。有的同學上課走神，那麽他可能是壹個發散思維很好的學生；有的同學學習成績很差，那麽他可能是壹個動手能力很強的同學；有些同學寫作業很拖拉，所以他可能是個細心的人之類的。如果從另壹個角度來看學生不能忍受的缺點，就會變成壹種積極的品質:獨特的個性，構建新型的師生關系需要寬容。寬容是指為每個學生實現和發展個性提供壹個寬松的外部環境，營造壹個相互理解、合作、幫助、促進的寬松和諧的教育教學氛圍，讓學生敢想、敢做、敢問，不斷針對新情況、新問題提出新的思路和方法。因此，只有全面更新和轉變教師的角色，學生的個性才能作為壹種創新資源得到發展。
第四，生本教育要求更新教育評價體系。
黨的十壹屆三中全會以來，隨著改革開放的逐步深入，我國教育界逐漸走出自我封閉的狀態，開始“睜大眼睛看世界”，開始了壹輪教育教學改革。這些改革的重點是教育教學價值觀的根本轉變，即從過去以“雙基教學”為代表的教育價值觀轉變為以“素質教育”為代表的教育價值觀。但是，我們也必須清醒地看到，學校的評價體系並沒有隨著素質教育思想的確立而改變，教育評價觀與素質教育價值觀之間出現了嚴重的偏差。雖然素質教育的理念已經成為全社會的知識，但時至今日，考試與升學理論的成敗仍然是唯壹的教育評價標準。
中國的基礎教育。“以考論英雄”的最高形式是“高考”，這是中國長期以來的考試選拔制度延續到當今時代的壹種形式。這種考試選拔的形式已經推導出來了。“中考”、“中考”乃至“幼兒園選拔考試”，幾乎是壹個保持擇優選拔的壹致的線性過程。在應試教育主導壹切的教育背景下，教育評價完全成為應試教育的“工具”，過分強調評分和排隊的功能，而改善教與學、促進學生發展的功能幾乎消失。在這個教育評價體系中，似乎只有獲得第壹名的學生是驕傲的，是勝利者，其他學生都是失敗者，都是為了第壹名而存在。這樣的評價體系既不註重對學生全面素質培養的評價，也不支持薄弱學校、關愛弱勢群體、關心教育均衡發展、重視平民教育的評價，而是壹個集聚優質教育資源、扶持優勢利益群體、制約教育均衡發展、鼓勵精英教育的不完整的評價體系。這種不平衡發展的評價體系，必然會發展成壹種排斥平凡，不熱衷於培養普通勞動者，導致中小學生熱衷於追求卓越，做大家。基礎教育的價值取向由此導致精英主義，基礎教育學校的校史也被寫成精英的歷史。它不記錄也不宣傳學校培養出來的普通勞動者的成就，只記錄和宣傳它培養出來的精英。但是，不僅僅是地方政府像GDP壹樣重視高考分數，導致應試教育大行其道，從事現代教育理論研究的學者、各級教育管理者、學生家長、學生也在以不同的方式支持。如今，我們不得不面對青少年道德的缺失，比如善良、仁慈、合作、互助、平等、感恩、敬畏、寬容。因為殘酷的考試競爭，容不下這些美好的人物，現行的教育評價體系依然不關註學生的身體健康，甚至對學生自然生命的成長壹無所知。
應該說，每壹個學生都是獨壹無二、與眾不同的個體，每壹個學生都是豐富多彩、獨壹無二的世界。由於學生具有獨立的人格、巨大的潛力和個體差異，我們現在的教育評價體系不能像過去那樣用壹把尺子、壹個考試分數來評價學生。我們應該用壹種全新的、科學的評價體系來評價今天的學生，這是主體教育理念下生本教育的要求。
這種新的評價體系首先要恢復學生正常的生活環境，擺脫“應試教育”扭曲的評價體系，讓學生有自己的生活。其次，評價的重點要從競爭性的精英選拔轉向鼓勵學生不斷超越自我。總之，新的教育評價體系應該從單壹的評價標準中走出來，堅信每個學生都有各種發展潛力，建立適合每個學生潛力發展需要的個性化評價標準，建立以促進每個學生發展為基礎的教育評價體系。