第三，教育敘事研究所的報告往往是我參與的研究過程中的壹系列真實的教育事件。
第四，所描述的“教育事件”具有壹定的“情節”，相當於麥克涅夫提出的“分支問題”。“分支問題”表現出壹些偶然的復雜，讓人既覺得突然曲折，又覺得真實可靠。第五，教育敘事研究采用歸納的研究方法而不是演繹的研究方法來獲得某種教育知識或信念。這種歸納性的研究方法，使得敘事研究在推動相關教育理論方面呈現出壹定的“紮根理論”之路。第二，受英國行動研究專家Whitehead和McNeff的啟發，我們的方法鼓勵教師在校本教研中以第壹人稱講述“我”的問題。我該如何找到解決這個問題的方法？在解決這個問題的過程中，我有沒有出現“分支問題”或者具體的“教育事件”？“我”在這個過程中有哪些激動或苦澀的感受？我做得好還是遇到了阻力？1.講述教師自己的教育故事當教師以第壹人稱講述自己的教育經歷或事件或教育故事時，我們發現教師提交的“研究報告”幾乎就是教師的“教育自傳”。與壹般自傳唯壹不同的是，壹般自傳側重於家庭背景和成長經歷；《教育自傳》作為壹篇行動研究報告，盡可能多地講述了自己的成長經歷，但主要講述的是行動研究過程中發生的事件，引起了我們的興趣。我們以前只是認為社會學研究中有“傳記法”(包括“自傳法”)。以前只是認為這種“傳記法”是收集個人生活史、了解當事人心理狀態的不可多得的材料。現在老師們的“研究報告”提醒我們，“傳記法”的作用還不止這些。尤其是在行動研究的道路上發展起來的“教育傳記”，本來就蘊含著行動研究的精神。教師在描述個人教育生活史的過程中，實際上是在反思自己的教育生活經歷。反思在我們自己的教學中發生了什麽教育事件。這種敘事使教師進入了“反思性教學”的領域。我們多年來壹直在建議教師從日常的“經驗教學”向“反思教學”轉變，但如何轉向“反思教學”，似乎還沒有找到壹個能讓教師“反思”的策略。教師的自傳性研究報告提醒我們，這種教育事件的敘事過程已經是壹種真正的“反思性教學”。顯然，當壹名教師成為“反思型教師”時，他不僅親自“參與”了研究，而且通過反思獲得了對其教育行為和理念的“理解”和“改進”。當讀者和聽眾讀到這個關於“人”的人生故事時，很容易引起“* * *”。行動研究所強調的“參與”和“改進”精神在這裏得到了壹些照顧。教師在描述自己的“教育傳記”報告時，因為教師描述的是個人的教育生活史，所以是從生活史的角度來看待壹個具體的教育事件。它將具體的教育事件還原到現實的教育生活中。某種程度上是對以往教育研究中“見物不見人”現象的修正和調整。它把“教育事件”還原為“人的問題”，把“教育事件”放回到人的“生活世界”，在壹定程度上顯示了行動研究的“系統”精神。這種“教育自傳”式的研究報告，不是壹般意義上的私人日記。老師不記錄不方便公開討論的教育事件或經歷。教師在行動研究中講述自己的教育事件或經歷，是為了在合作小組內部或更大範圍內得到“開放”的討論，接受合作小組的評價和建議。事實上，既然“教育自傳”是“研究報告”，就已經假定這種“教育自傳”是可以公開討論的，這就使得“教育自傳”包含了行動研究的“開放”精神。於是，我們開始建議老師用第壹人稱敘事的方式“講述自己的教育故事”。我們的基本假設是，教師的研究是“講教育故事”。當我們建議教師講述自己的教育故事時，我們發現教師不必盲目依賴傳統的概念體系和邏輯技術。我們發現，老師講述的教育事件，與老師寫的“教育論文”相比，發生了變化，變得“有趣”、“生動”、“充滿活力”。變得“日常”、“親切”、“生活化”；變得更加美麗、可讀、可愛、感人、鼓舞人心、好玩、快樂、精彩、音樂、迷人、精神、移情和喚起。他用散文、小說、詩歌、日記(取“著名學者”之意)迷倒了後來的海德格爾和福柯。教師行動研究能否在教育領域走在這壹潮流的前面？這是我們壹直在思考的問題。或許，風氣不重要。重要的是，教師在講述自己的教育故事的過程中，把自己從“經驗教學”變成了“反思教學”，把日常教學中發生的問題變成了“問題導向”。2.老師們什麽時候才有可能講述自己的教育故事？教師講述自己教育故事的機會取決於他們的行動。當教師用研究者的眼光看待自己的教育實踐和教育理念，出現“教育問題”時，就意味著教師已經開始為自己積累“教育故事”。教師的“教育故事”是從教師發現“教育問題”開始的。教師對壹個教育問題持續關註和跟蹤的過程，就是教師使“問題主體化”的過程。即教師開始發展自己的“教育故事”。行動研究強調解決教師自身問題、現實問題和實際問題。然而，並不是所有的教學“問題”都構成研究“課題”，只有當教師持續關註壹個有意義的教學問題(即“跟蹤”問題)，只有當教師精心“設計”解決問題的思路，日常的教學“問題”才能轉化為研究“課題”，教師的“問題意識”才能升級為“課題意識”。壹旦問題被跟蹤和設計，問題就可以轉化為話題。強調“問題”是跟蹤和設計的，意味著研究“課題”來源於教師自身的教學實踐，而產生“課題”的方式往往是“自下而上”而非“自上而下”，是課堂上的“真實問題”而非“想象問題”。強調追蹤和設計“問題”也意味著行動研究不是“隨機解決問題”。雖然教師在日常教學生活中從未遠離過“問題解決”，但如果教師只是運用自己的日常經驗和習慣策略來解決問題，而不是試圖“設計”然後采取“行動”並持續下去。這種解題不是研究。強調對“問題”的跟蹤和設計，區分了日常教學中的“問題意識”和行動研究中的“主體意識”。但是，這並不意味著“問題意識”不重要。在教學研究中，常見的障礙可能是“主體意識太弱”或“主體意識太強”。“自下而上”在解決日常教學問題的過程中，不善於抓住壹些值得設計和調查的關鍵“研究課題”。由於缺乏必要的調查和設計，雖然那些日常教學問題不斷得到解決，但教師很難從整體上改變教學觀念和行為。相反，“主體意識太強”的老師往往只熱衷於“熱點問題”“大問題”“自上而下”。對自己日常教學生活中的實際問題視而不見或者“善莫大焉”。滿足於“大問題”和“大題目”的後果就是忽視和輕視課堂上每天發生的真實問題，真的很混亂。有效行動研究所研究的“課題”的生成過程，就是教師在大量隨意解題的過程中，發現壹些值得“考察”和“設計”的東西。