但這只是拉丁語源而來的文化和教化概念。在德語中，教化乃是Bildung，而bild則是構形、圖象。教化因而在此意味著構像，即賦予某種尚未定形之物以形式（form）或外觀（eidos），並使其在這種外觀中得以顯現。在這裏，形式是先行從外部到來的，正如我們畫圖之前已經先直觀到了圖的形象，而被賦予形式的物像白紙壹樣是無（不是絕對的無，而是無定形）。顯然，這種教化概念乃是壹種制作技藝，而技藝（teche），在希臘文中的本源意義即是“讓……顯現”。
在中文中，教化的另壹說法乃是陶冶。陶冶壹詞來源於冶陶工藝，即把按照某種先行的模式予以塑造的泥胚置入熔爐的火中，使之在火中定形。在冶陶這壹手工藝中，泥胚在尚未塑成之前乃是無形狀的泥土，它的形狀完全來自於模子。但是，即使是在這裏，對泥土的土質的要求也是相當嚴格的，並不是任何泥土都適合於制成陶器，相反，泥土本身也必須受到嚴格的撿選，並按其土質予以賦形和制成適當的產品。
以上三種語源的教化概念構成三個隱喻。不難看出，德語的構像比喻和中文的陶冶隱喻是相近的，在其中，構像或陶冶***同從屬於技藝的領域，即手的賦形制作（making）領域，其產品乃是作品（works）；而拉丁語源則不太相同，它所從屬的乃是勞動（labor）的領域，勞動是整個身體的、而非僅是手的勞作。在勞動中，對土壤的品質的提升乃是按土壤本身固有的法則而進行的，它的法屬於大地的法(正如施密特所說，“法蘊藏於大地自身當中，作為大地勞作的報酬；法通過大地自身體現出來，作為壹條固定的界限；同時法也承載著自己，作為秩序明顯的標誌。法根植於大地，與大地相連。”)；而在制作中，法則或模式是先行從外部給予無定形的質料的。如果教化總是對人的自然（human nature）或人的本性的教化，那麽，在農作的隱喻中，教化遵循的乃是自然本身的法則，而在構像中，自然則被視為並無法則的無序而應被克服。前者是順應自然並使自然達於其自身的完成，而後者則是對自然的偶然性進行改造。然而，陶冶這壹隱喻事實上介於二者之間，因為它預設了泥土本身的品質（人的天性）的重要性，這壹品質將決定它能制成何種陶器。
上述區分產生於對“自然”的不同理解。自然（natura）這個詞來自羅馬人對希臘語詞physis的翻譯，natura出於nasci，後者意為誕生、來源，自然就是：讓……從自身中起源。然而，從實情上說，在希臘語中並沒有拉丁詞natura的對應物，因此也沒有羅馬意義上的大地的法或自然法的概念。希臘語中對事物整體的經驗是通過physis這個詞顯示出來的，而這個詞的意思是生長、湧現這樣的活動方式，它帶著自身的支配性的威力和美。但是，這個詞的原初含義在西方教化的創始者柏拉圖那裏已經部分地被遮蔽了，因為柏拉圖把現象經驗為從eidos而來得以顯現的東西，而eidos乃是ideal（理念），即湧現在其中得以定形的外觀。由於強調外觀，致使physis的湧現活動的含義遭到遺忘和遮蔽。
但是，柏拉圖那裏雖然沒有羅馬意義上的自然法，但他卻得出了某種與之表面上相似的東西，亦即理念世界的存在。人的靈魂攜帶著與生俱來的理念世界，因此它和土壤壹樣也具備某種內在的尺度。教化因而意味著對這種內在尺度的回溯或回憶。但是，這種內在尺度絕非人的天性或資質，而是人身上的神性，亦即它不是屬於大地，而是屬於天空和神靈。因此，喚起靈魂對理念世界的回憶不同於那種對土壤的培育，它必須進行壹種目光的轉換，而這種目光的轉換與大地、與這個世界格格不入。正如胡塞爾在後世關於現象學的諸多引論中所說，對現象的直觀首先就要懸擱那種素樸性的自然眼光。在某種意義上，我們可以說柏拉圖的教化是壹種從天空而來的對大地的改造。
因此，在《理想國》中，柏拉圖仍然把教化視為壹種根據某種目的而來的制作，亦即對人的造形。這樣，柏拉圖的教化概念實際上與中文“陶冶”壹詞的含義相當，壹方面強調人的天生資質的重要性（對土質的撿選），另壹方面也強調外部的模型（理念世界）的支配作用，前者屬於大地，而後者則屬於天空和神靈。這種意義的相當性使我們可以在此將“陶冶”的隱喻貫徹在本文對教化的理解中，並以之來說明教化的諸方面：泥土的土質乃是人的天性，制作者乃是教師，模型乃是理念，冶陶的火乃是經典作品，而熔爐則是學園。因此，教化由教師引導學生閱讀和討論合乎某種理念的經典作品構成，這些經典作品，classic works，乃是第壹流人物的傑作，它們集中了人類智慧的火焰。
這兩個詞分屬於希臘語源和拉丁語源，同時也暗示著希臘教化與現代教化的差異，因為現代教化承襲了文藝復興以來關於人性或人道（humanitas）的看法，並自居為“人文主義的”。而文藝復興實質上是對羅馬文教的復興，羅馬文教則來源於晚期希臘的教化。在羅馬***和國時代，人性或人道的人對立於野蠻人，而“人道的人”就是羅馬人；羅馬人靠著對晚期希臘教化的吸收，提高和改良了羅馬的德性，這種教化就被羅馬人譯為“humanitas”（人性）。因此，人文主義本質上乃是壹種特殊的羅馬現象，它產生於羅馬人與晚期希臘教化的相遇。任何壹種人文主義因此事先通過教化的差異區分了人性的人和野蠻人，這相當於中國文化的“夷夏之辨”。問題在於，晚期希臘人的教化已經並非真正意義上的希臘教化，況且在現代思想中，晚期希臘又總是被人們在羅馬意義上看待。晚期希臘由於城邦制的衰落，犬儒學派和斯多亞派占據了哲學教化的前臺，“人”不再從城邦中的公***生活得到定義，轉而從那種規避城邦的沈思和禁欲生活中定義。在這種轉換中，亞裏士多德“人是有logos的動物”中的“logos”不再被視為公***生活中的言談、讓……被公開看見，而被視為所謂的普遍理性或自然法，由此，就有了羅馬人對這壹命題的曲解，亦即人是“animal rationale”，理性的動物。這也就是人道主義的開端，並規定著後世壹切人道主義的本質，即使是“非理性主義”的人道主義也仍然位於這壹開端劃定的界限之內。在這壹意義上，“文化的人”就被界定為“人道的人”。
而希臘意義上的公民，乃是不受制於必需品並將其閑暇投身於城邦的公***生活的人。只為謀生而活著的乃是奴隸，是會說話的工具，而這正是公民的對立面。公民作為教化的產品，其出現是為了在城邦（polis）中獲得自身的位置。因此教化乃是使人如其本身所是和所適合的那樣出現在polis中。這樣，教化的結果乃是產生卓越的言談和行動（action）。在城邦的行動和言談之外，乃是奴隸和神，因此亞裏士多德說“離開城邦生活的非神即獸”。
而“文化的人”則並不包含投身於城邦的公***生活的含義。相反，文化在現代越來越成為壹種私人性的愛好和圈子裏的流通物（這還不算商業-大眾文化在內）。這壹點從古代與現代對“詩”的不同理解上可以看出：在希臘人那裏，能夠進入“詩學”眼界的詩，乃是史詩、悲劇和喜劇，而它們之所以能被稱為詩，乃是因為它們的公***性質，亦即能在廣場上朗誦、表演，能將人們聚集在壹起並***同分享，詩因而承擔著政治和公***生活的使命，並不是因為詩的“政治色彩”，而是它本身就是政治的，它將人類的命運和鬥爭拋置於公***生活的視看之中。詩因而是壹種技藝，壹種讓人類的命運顯現並被公開看見的形態。而在現代，詩被認為是個體情感的產物，或者是個體經驗的聚集物，因此抒情詩和智性詩占據了詩學的領地。在此，詩是純私人的，它的作者和讀者進行的乃是壹對壹的交流，而它在本質上是不可分享的，因為現代美學建立在感覺的個體性之上（美學乃是感覺學），而永遠不會有兩種相同的個體感覺。對詩的閱讀成為私人性的事件，它可能是壹種愉悅的享受，壹種對心靈創傷的治療，但它始終與命運和公***生活無關。
從這裏我們可以看出，教化壹詞本身在目的上的歧異，亦即“做人性的人”和“做公民”這兩者之間的歧異。這種歧異同樣也橫亙在妳們每壹個人面前。但對妳們而言首先的問題乃是：在此時此刻，在這樣壹個尚未完全從專制陰影中擺脫出來的國度裏，我們能夠成為什麽樣的人？我們有可能成為“人性的人”或真正意義上的公民嗎？或者我們長久以來壹直就是、並仍將繼續是奴隸和野蠻人？
如果將“文化”在“夷夏之辨”的意義上使用，那麽，中國傳統的禮教也是壹種相當嚴格的教化體系，正是它將華夏族與蠻夷區分開來。這種教化的創始者是周公和孔子，前者依據對華夏族的天命的感應創立了周禮，而後者則為了在壹個貧乏而動亂的世界中重新復興周禮而憚精竭慮。孔子的意義在於他保存了華夏文化的火種——通過編定經典，以及創立了壹種有效的師生教化關系。孔子深知禮的真正依據在這些經典所造形出的人格中，即使壹切希望都破滅了，教化也仍然是最後的希望。《論語》記載了孔子對世界的失望，但《論語》作為教化理念的載體本身就構成值得信賴的希望。經過後世歷代儒生的努力，禮教終於成為了中華帝國的國教，與政治權力緊密地結合在壹起並借這種權力使自身得以施行。
但是，我們是這種教化的當然繼承者嗎？不是！這種教化傳統在近代以來的歷次文化運動和大小革命的沖擊下，業已終結。其中最為嚴重的當然是文革，因為它公開地反對壹切形式的教化，無論是來自西歐的還是來自中國傳統的教化形式。在壹個認為“卑賤者最聰明”、解散大學、要求知識分子下鄉改造的社會，其結果最終是全社會的野蠻化、無教養化和流氓化。對教化的反對就是對人性中的欲望和惡的釋放，無論這種反對是以什麽名義進行。
在文革之後，中國知識分子開始了艱難的教化重建，但這種重建壹方面由於急躁而流於虛浮，另壹方面由於權力的主宰性在場而無法正常進行。更重要的是，這種教化重建自身的方向就是不明確的：是依照中國傳統的教化模式還是依照歐洲的教化模式？如果按前者進行，則必須面對現代性這壹無法克服的難題；而要按後者進行，則我們發現可以憑借的資源極度匱乏。我們至今沒有壹套稍為有效的教化制度，更不用說以之對抗國家意識形態與市場意象形態對人心的奴役了。更為嚴重的是，即使這種教化在某種程度上建立了，它也會發現自身所面對的，是壹大群由意識形態和意象形態所造就的“蠢人”。
泥土的土質乃是人與生具來的資質和天性。柏拉圖那裏就有了金銀銅鐵這四等資質的區分，而中國也有“性三品”之說。教化依據不同的材質予以不同的對待，因為人的自然差異不可能被抹平。甚至奴隸和野蠻人也能接受壹定的教化，就像柏拉圖的著名實驗所證實的。真正不能接受教化的乃是蠢人，蠢人並不是智力低下的人或白癡，因為甚至智力低下的人也能夠學習，只要他肯用功的話。有些智力高超，卻十分愚蠢；另壹些人智力平平，但絕非蠢人。蠢人，如朋霍費爾所說，乃是那些被壹種預定的觀念和思維方式完全占據的人，這些人的人性已經被別人利用和糟蹋。愚蠢乃是壹種道德缺陷，而根本不是壹種智力上的缺陷，因為他允許自己把自己弄蠢，或允許別人把自己弄蠢。蠢人的心竅被由權力和習俗強加給他的偏見塞住，從而無法學習，無法向他所不知和未知的事物敞開。我們無法與蠢人進行推心置腹的交談，縱然蠢人由於其頑固而似乎顯得很有個性，因為我們在交談中遇到的根本不是他本人，而是占據他的那壹套標語、口號和意象。蠢人乃是真正的朽木，他們不可能被雕刻成任何具有精神性的形狀。對於蠢人，需要的不是教化，而是靈性的救贖，亦即上天或上帝能在某壹天讓他睜開雙眼。因此，在接受教化之前，妳們首先要想想自己是否使自己屈從於愚蠢。
權力總是將自身的統治建立在人們或多或少的愚蠢之上，但人們不太可能壹輩子都做蠢人。從愚蠢中擺脫出來是接受教化的第壹步。然而，權力雖然沒有能力做到使人們壹輩子都愚蠢，卻有能力使我們在變得不蠢後也仍然沒有獲得教化的機會。因為它控制了社會中的大部分資源，它開設的學校與其說在傳播知識，不如說在傳播愚蠢，而壹個不蠢的學生幾乎註定要成為壹位市儈主義者和機會主義者，亦即，成為奴隸和野蠻人。對於他來說，所有的知識只有在能為他獲取物質性利益，亦即能為謀生派上用場之時才是有意義的；而為謀生活著，這恰好是奴隸的標準定義。同樣的，所有的德性和禮貌在他那裏只是虛有其表的東西，他內心的欲望和野性仍然占據著他的本質，他在骨子裏恰好是壹個野蠻人。同時，所有不是出自單純謀生目的和虛飾性的禮貌的東西，在我們這裏也仍然是出自虛榮，亦即對其他人欲望的模仿和嫉妒，在這壹意義上，我們又是虛榮者。因此，我們這個社會乃是蠢人（無論善良與否）、奴隸、野蠻人和虛榮者的集合。這樣說妳們也許會反感，但我是在按實情說出壹直被妳們以種種自欺向自身否認的真相。
妳們是否願意壹輩子都成為奴隸、野蠻人和虛榮者？我想沒有誰會願意。問題在於，妳們沒有獲得教化的資源和機會。妳們肯定都曾經想過要成為壹個真正的人或真正的公民，但妳們最後發現自己根本沒有這樣的能力，於是妳們放棄了。的確，這個國度的令人痛心的貧乏——精神上的貧乏——使得妳們甚至無法碰到壹位好壹些的老師去依據理念塑造妳們。每個人身上都有天命，但妳們找不到鑰匙來開啟它，於是無命運就構成妳們的命運。教師作為傳遞者也必須先受到精神性的教化，在專制制度中這樣的機會幾乎絕無僅有，因為這壹制度中的教師除了是意識形態的宣傳工具外，最多只是壹種技術性知識的傳播者。同樣，妳們在受教化之前，也沒有能力判別什麽是經典和精神性的事物，從而極易成為商業文化的俘虜，成為暴力、言情敘事和圖像的消費者，因為它們迎合了妳們身體的欲望、野性和自戀性的浪漫想象。
因此，我們這裏沒有具有潛質的泥土，有的是愚蠢的朽木和虛榮的泡沫；沒有作為制陶者的老師，有的是國家體制的仆人和技術性知識的傳送帶；沒有理念，只有意蒂牢結或意識形態；沒有保存精神性火焰的經典，只有商業文化流水線上不舍晝夜的暴力和言情敘事的汙水；沒有作為真正意義上的大學的熔爐，有的只是壹個將任何東西都腐化和汙染的大染缸——在這樣壹個國度中，教化是否可能？
在我們這個教化傳統已被中斷且未經重建的國度，教化，只可能是自我教化——倘若妳們不想壹輩子只做奴隸、野蠻人和虛榮者的話。幸好，使自我教化得以可能的那些經典作品都還在——雖然不是很齊全，但對於教化來說已經夠了。雖然很少有人光顧它們，但它們對於那些願意認真傾聽的人從不吝嗇。只要足夠地安靜、虔誠和細心，人們就能聽到以往那些偉大的心靈在其中說話，能看到炭火那秘密而堅忍的紅光。只要我們朝它們吹壹口氣，它們便會又燃燒起來。它們所保存的火種壹旦進入人的內心便會自行生長，並像壹株植物那樣從周圍壹切事物中汲取自身的燃料。這火焰壹旦打開和照亮了壹個人的精神視野，這壹視野就會帶給那個人這樣壹種經驗：所有的事物都有了以往根本不具備的細膩和清晰性，從而在他的眼前帶著無與倫比的美顯現。
是的，壹個僅只知道意識形態是謊言、知道世故人心常識的人，僅僅只是壹個不蠢的人，他可能仍然是奴隸、野蠻人和虛榮者；只有同時也意識到自身的高貴、意識到美和神聖的人，才能稱為壹個有教養的人。有教養者乃是精神性的人，而精神性的諸要素乃是直觀力、空閑力、專註力、想象力、判斷力和決斷力。
直觀力乃是如其自身所顯現的那樣觀照事物的能力，它不僅包括看、聽與觸摸等身體性感受，而且也包括心靈對理念或同壹性的直覺，亦即形式感。由於我們在日常生活中的目光總是被觀念和偏見覆蓋，因而並不能真正看到事物本身，亦即在我們這裏並不存在原初經驗（原初直觀），而只有對現成經驗的復制、抄襲和模仿，正如我們從小說和電影中抄襲情感壹樣。因此，直觀力的獲得首先依賴於對自身偏見的懸擱，這便是空閑力。用薇依的話說，直觀的本質在於“暫時停止思考，在於讓思想呈空閑狀態並且讓事物滲透進去，在於把必須利用的各種已有的知識和觀念置於思想的邊緣，但又在較低的層次上同思想脫離接觸。思想應當像壹個站在山上的人，他眺望著前方，同時又看見自己腳下的樹木和平原，但他並沒有正眼去看這些東西。思想應當是空閑的，它等待著，什麽也不尋找，但隨時準備在自己赤裸的真理中接受將要進入之物。”但這種空閑本身必須同時是專註的，亦即它朝前方的眺望必須同時是壹種凝視，這便是專註力。專註力是任何學習的前提，但它同時也是任何學習的真正目標之壹。學習的目的主要並不在於讓人學會現成性的知識，而在於使註意力在其中得到匯聚，使之變得敏銳而集中。事物只在針尖般的凝視下才會像花朵在刺繡的布匹上開放那樣顯現，而精神的本質就在於這種聚集能力。想象力是任何直觀的內在要素，因為對理念的直觀必須通過壹種想象力的自由變更才能進行；同時，想象力也是任何創造的前提，精神借此沖破了現成事物的包圍。但是，任何想象力，如果是有益的，它必須包含事物的細節，這種細節由壹種高超的區分能力帶來。判斷力進行著這種區分，它是將諸事物或事物的諸環節彼此區別開來的能力，它使人能辨別真與偽、美與不美、善與惡。判斷力在其專註之中便能到達壹種真正深刻的細膩。以上諸種能力匯集起來，便能使人將事情本身從種種覆蓋它的假象、幻覺、曖昧和模糊中細致地剝離出來，並保持對原初經驗的忠誠。這樣壹種精神，其終點是決斷——決斷乃是在將自身拋入更高者之中的努力，它不是那種基於理性計算而來的利益權衡和選擇，而是在無法選擇時依據對自身命運的預感而來的出竅。決斷證實著人是壹種超出他自身的東西，並建立了人與更高者的關系。在決斷中，精神最終生成為命運。
由於精神總是生成為語言，因而它被語言自身所包含。而語言的最高形式乃是詩與哲學。詩人和哲學家乃是壹個民族的教師。因此，獲得精神的途徑乃是傾聽詩和哲學——這裏的詩，是指壹切創建性的藝術作品，而不只是詩歌作品。
讀詩？妳們會說，妳們從小就讀過很多詩，而且還會寫呢。但妳們讀的是什麽，寫的又是什麽？的確，這個國度在其古代傳統中是壹個詩教的國度，詩歌學習被視為教化的壹個重要部分，它規定著壹個人的生命節奏和氣息。但是，這壹傳統如今業已終止，因為世界圖景已經發生了根本性的變化，我們所生活於其中的世界是由源於西方的技術邏各斯主宰的世界，我們用以交談和書寫的語言已經不是古代漢語。這樣，讀古代詩篇雖然仍然是教養的壹部分，但它已經不能有效地支撐起壹個人，更不用說賦予其精神壹種形式了。寫古體詩在現在，不過壹種對自身古漢語水平的炫耀，或者壹種社交性的應酬活動，而與寫作者本人的生存真實完全無關。企圖用壹種已經死去的語言（美其名曰“詩意”）來對抗技術邏各斯，這是徹底的空想，就像讓壹個死人來和活人比武壹樣荒謬可笑。我們當然可以從古詩中召喚漢語本己的精神，但這種精神必須附著在壹種全新的語言-身體之上，亦即附著於現代漢語之上。這壹時代的詩篇只可能是漢語現代詩歌，它肯定需要從傳統中汲取所有可能的養料，但它自身必須是全新的創造。
但真正的詩篇必定是困難的。它的寫作和閱讀都構成對人的挑戰，或者說冒犯。因為現代意義上的詩歌乃是經驗，是心智與情感的微妙平衡，而非無克制的情緒發泄。現代詩歌杜絕虛假的優美和空洞的濫情，而變成壹種成熟而細膩的心智對世界、對我們自身經驗的準確觀照。我相信，通過對現代詩的閱讀，妳們會獲得自身情感和經驗的細膩性，以及壹種在豐富與單純之間保持張力的心性。
如果說詩歌的教育使妳們感受到自身經驗的細膩和美，那麽哲學則能喚醒妳們內在的深邃和卓越。但是這裏我不能對哲學說太多了。我想說的只是，如果妳們肯認真閱讀像柏拉圖、亞裏士多德、康德、海德格爾這樣的最偉大心靈的著作——哪怕只有薄薄壹本《斐多篇》、《尼各馬可倫理學》、《道德形而上學原理》或《詩·言·思》，妳們也將終生受益。正如施特勞斯所說的：“我們只有經常理解壹點有意義的東西才能發揮我們的理解力。”這種理解除了提升妳們的判斷力和精神品級之外，也將使妳們獲得在人生的轉折關頭的決斷能力——我們知道，並不是所有的十字路口都可以用理性計算的方法進行比較，而在這種難以取舍和選擇的時刻，那種從對自身心性和才能的認知而來的判斷力將賦予妳們壹種精神性的直覺和預感，由此做出的決定將開啟和規定妳們壹生的命運。
教化將使妳們獲得自由（freedom）和卓越(arete)，雖然這兩個詞分別代表著現代和古代的最高價值，而且它們之間也存在著某種緊張和沖突。妳們所學習的法律，只有和妳們自身的教化結合起來才能成為壹種行使自由的技藝，否則不過是程序的鐵籠，或者更壞，成為妳們腐化自身並且腐化社會的幌子。作為結束，我想引用施特勞斯在論及自由教育時說的話：
“自由教育，作為與最偉大心靈們的不斷交流，是壹種在溫順（modesty）而不只是謙卑 (humility)的最高形式之中的試驗。它同時是壹次勇敢的冒險：它要求我們完全沖破智識者的浮華世界，它和他們的敵人的世界完全相同，沖破它的喧囂、它的浮躁、它的無思考和它的廉價。它要求我們勇敢，並意味著決心將所接受的觀點都僅僅當成意見，或者把普通意見當成至少與最陌生和最不流行的意見壹樣可能出錯的極端意見。自由教育是從庸俗中的解放。希臘人對庸俗有壹個絕妙的詞；他們稱之為apeirokalia，形容其缺乏對美好事物的經歷。而自由教育將贈予我們這樣的經歷，在美好之中。”