壹，兒童道德教育內容存在的問題及對策
(壹)兒童道德教育內容的構成
不同時代的要求、特定的教育目標、社會性質和社會現實決定了兒童道德教育的內容。目前我國兒童道德教育的構成是怎樣的？
“思想道德教育，從廣義上講，包括政治思想教育、思想教育和道德素質教育”；德育“包括政治教育、思想教育和道德素質教育”。可見，我國傳統道德教育主要包括思想教育、政治理論教育和道德教育三個部分。長期以來，我們壹直以這三項內容為核心進行道德教育。將普通教育學領域的德育內容投射到幼兒教育的德育領域，即“幼兒德育是培養其良好品德、文明習慣和品格的德育”；學前教育是“用壹定的社會思想道德來教育兒童的思想覺悟和道德品質”。由此我們不難看出，在教育學領域，道德素質教育乃至思想教育構成了兒童道德教育的基本內容。
分析與對策:道德教育主要指向人類社會發展的過程。有研究者(柳巖，1999)指出，道德教育與社會發展的關系可以用下圖來概括。
從上圖可以看出，人類的社會發展本身是有規律的。所謂“合群”，是指在人群中生活的基本態度和能力。雖然壹個人社交能力的強弱往往沒有道德評價意義，但通過培養孩子在人群中的健康態度和能力，可以更好地幫助孩子適應社會生活，保護孩子的心理健康。所以合群是社會底層但又必不可少的壹部分。低級社會發展內容是高級社會發展內容的基礎。現在的德育內容是跨越基礎層次，直接進入高級層次對孩子進行道德品質甚至思想意識的教育，這就像是不打基礎建造空中樓閣。這種德育內容和結構的缺失，在壹定程度上導致了兒童德育的低效。此外，在嬰兒階段，受兒童身心發展特點的限制，兒童不可能接受和理解抽象的政治理論和哲學觀點。因此，對幼兒的道德教育應主要在社會性發展的基礎上發揮作用，主要是培養幼兒健康的態度和在人群中生活的能力，形成和發展幼兒的道德品質。可見，兒童道德教育的內容應側重於親社會行為的培養和道德品質教育。
2.從心理學的角度，分析我國兒童道德教育的構成:從心理學的角度，“道德”可以分為三個部分；認知、情感和行為是不可分割的統壹體。研究者從理論上指出，雖然可以從某壹方面入手培養孩子的“品德”，但不能切斷三者之間的聯系，也不能忽視某壹方面(李丹，1987)。實際上，情況往往相反。陸樂真等人於65438年至0993年對北京、河北等6個地區的兒童道德教育現狀進行了調查。結果顯示，相當壹部分幼兒園和家庭存在“重言輕行”的傾向，導致很多孩子嘴上說得有道理，行動卻不壹樣。有研究者(王力，2000)在對兒童分享行為的研究中指出，目前教育最明顯的效果是讓兒童知道並說出“玩具應該是大家分享的，分享就是快樂”這句話，但這些話並沒有真正成為兒童觀念的壹部分，也不能讓兒童有真正的分享行為。
分析與對策:建構心理學領域的德育內容，必須正確處理知、情、行的關系。從我國目前的情況來看，理論上提倡三者融合，缺壹不可，但實踐中存在重知識輕實踐的傾向。在我看來，“德性”是規範人的行為的價值尺度，道德教育的目標顯然是根據特定時代、特定社會的道德觀念，培養和塑造人的道德、信仰和行為習慣。要實現這個目標，涉及三個步驟:知與不信，不信與不做。其中，知與不知應該是智育要解決的問題，道德教育要進壹步面對和解決信與不信的矛盾，如何將受教育者的道德知識內化和升華為道德信仰和道德認識。
這是德育超越智育的目標和要求，也是德育比智育更難的地方；此外，道德教育還應考慮如何使受教育者將道德知識和信念轉化為道德行為，培養良好的行為習慣。總之，德育要解決智育中知與不知的基本矛盾，進壹步使受教育者實現從知到信、從信到行的轉變。更重要的是，行為是檢驗德育效果的唯壹客觀標準。正如亞裏士多德所說，倫理學說“這門科學的目的不是知識，而是實踐”。因此，從心理學的角度來看，應該扭轉過去德育內容構成中重知識輕行為的傾向，重視和加強行為的培養。
(2)兒童道德教育內容的自然取向:在我們的傳統哲學價值觀中，強調“維護正義，摧毀人的欲望”。把個人欲望作為“惡”的否定之物來否定和限制，認為個人欲望是“惡”的根源。從這個角度出發，認為個人利益處於非常次要的地位，只能以義制義，對個人利益的追求受到壓制。本質上是把個人欲望定位在惡的道德範疇，與善相對。時至今日，這種傳統觀念對兒童的道德教育仍有影響。例如，研究者(王力，2000)在研究兒童的分享行為時發現，兒童的分享更多的是壹種解決矛盾的方式，更多的是道德規則和自然發展的特征，並不具有明顯的道德意義。然而，在實際的教育活動中，教師對分享等行為規範並沒有深刻或正確的理解，而是人為地強調其道德性和利他性，主觀地認為有利於幼兒的發展。另外，在教育過程中，我們經常可以看到教育者片面強調孩子對義務和責任的認同，忽視了義務和權利的對等，忽視了具體的情境和孩子的個人權利，片面的、孤立的要求孩子去分享，去謙虛，去友善。
分析及對策:人存在於社會中，必然要與社會進行能量和信息的交換，所以人的需求得到滿足是天經地義的。如果沒有個人欲望的幫助來調動個人的積極性，單純講“道”和“義”是無法充分發揮的。因此，在定位德育內容的性質時，首先要承認“人欲”存在的合理性和必要性。其次，道德教育的效果最終表現在人的社會行為上，人的社會行為的發展是有層次的。
經過
低的
到達
高的
第壹層
↓
社會行為:存在於“妳我”關系中的壹種行為
二級的
↓
親社會行為:受社會規範影響和指導的合群行為，其最低標準是利他和幫助他人，可歸類為“道德行為”
第三層
↓
道德行為:在各種社會活動中具有道德意義並能評價善惡的行為。
從基本的社會行為到道德行為，人們對人的意識和要求逐漸提高。同時，這也是壹個行為意義逐漸變化的過程──從平等互利的基本意義到造福他人和犧牲自己部分利益的意義。這種從基礎到高級的發展使得我們對德育內容本質的認識應該按照這個順序形成和完善。此外，心理學研究早就表明，孩子有很強的自我中心，知識匱乏，不成熟，註重個體的自我需求是否得到滿足，孩子的行為既不道德也不不道德。因此，我們必須把兒童道德教育的內容定位在基本的社會行為基礎上，按照維護和協調雙方關系和利益的基本目的，按照尊重和互利的原則，進行具體的教育，而不是人為地從成人的道德和思想發展水平上提出要求。
二，兒童道德教育方法存在的問題及對策
兒童的道德教育方法會直接影響道德教育的效果。我國目前采用的德育方法有哪些？
情況:人民教育出版社1987出版的《幼兒教育學》中提出的德育方法有:1。勸導；2.例子和榜樣；3.行為實踐；4.行為評價方法(表揚、獎勵、批評和懲罰)；5.培養教育。實踐中，陸樂真等人通過1993對北京等六省市的幼兒教師進行調查，發現在德育方式方法上，62%的教師主張“比較教育孩子的常用方法”；37%的教師主張“通過遊戲進行德育”；有15%的教師認為“德育主要通過經常性教育進行”；超過13%的教師主張使用懲罰手段，認為“懲罰孩子最有效的方法和技術就是不準他做他喜歡做的事情，不準他吃他喜歡吃的東西”。陳賢等人在1995調查了上海兒童道德教育的現狀。德育方法結果顯示，教師選擇較多的方法依次是:談心、表揚、講故事、以身作則。家長選擇更多的方法依次是講故事、談心、表揚。7%的教師和13%的家長選擇了“抓握行為”。
分析與對策:杜威說“雖然我們可以把馬牽到水邊，但我們不能讓它喝水”，也就是說，教育的可能性最終還是要歸於學科本身。但從上述情況分析，理論上，我們很容易看到隱藏的指導思想，即兒童道德教育是以教師為主導的，很少考慮兒童的主體作用，強調對兒童的集體教育，很少考慮兒童的個體特點和差異。它是壹套向兒童灌輸道德知識的外在價值標準，是壹種以行為主義為基礎的兒童道德教育方法。在實踐中，雖然我們承認兒童在道德教育中的主體地位，但教師往往按照自己既定的目標和步驟作用於兒童，用嚴格的評價體系來監控和限制兒童的反應。兒童——這項德育工作的出發點和歸宿，基本上是形式上認可，實際上忽視。灌輸的主要特征是強制或輕視兒童的主體性和理性能力，主要表現為“把某種觀點強加給兒童，排斥相反的觀點和價值”。這樣不僅不能產生良好的教育效果，還限制了孩子智慧和道德的發展。可見，從整體上看，當前的道德教育還沒有走出灌輸論長期投射的陰影。由於社會的發展變化，原來行之有效的德育方法已經失去了有效性。從發展的角度來看，這是很正常的，但問題是，有時候我們明知這些方法無效，卻還在用，這是很不好的。因此，摒棄灌輸論影響下的方法，發展有效的新方法勢在必行。其實不管采用什麽方法，關鍵是要明確孩子是從自己身上學習和掌握“道德”的。所以，任何方法的前提都必須承認和尊重孩子的主體地位。“從道德上講，任何道德教育原則都要求社會本身尊重個人的自律和自由。壹般來說，道德要求社會公平對待個體，不要忘記道德的出現是有利於個體的美好生活，而不是對個體進行不必要的幹涉。道德是為個人而產生的，但不能說人活著就是為了體現道德。”(威廉·k·弗蘭克納，黃維和等譯。:尋找善——道德哲學導論，遼寧人民出版社，1987)這是我們在探索新的道德教育方法時必須牢記的。添加評論