“單元”是指按照統壹的中心和學習的邏輯組織起來的結構化學習單元，是實現識字目標的微型課程計劃。
單元設計已成為壹種國際趨勢，主要包括教育技術、建構主義以及整合二者的三種理念，並積累了豐富的國際經驗。
經濟合作與發展組織(OECD)率先倡導並持續推動。1997結束時，OECD和瑞士聯邦統計局(SFSO)贊助了壹個國際跨界合作項目，即“能力的定義和選擇:理論和概念基礎(DeSeCo)”。
在後來發表的核心素養研究報告中，OECD確定並選取了三類核心素養:工具的交互使用(如語言和技術)；與異質群體互動；自主行動。然後將每壹種核心素養分解為三種能力，再將每種能力通過列舉的方式分解為具體的行為和技能。這樣就形成了OECD的核心素養三級框架，堪稱核心素養研究的經典。
由於國際化的團隊運作、高質量的研究成果以及PISA排名的政治影響力，OECD提出的核心素養迅速成為全球熱議的話題。歐盟(EU)、聯合國教科文組織(UNESCO)等國際組織以及各個國家或地區隨後提出了21世紀核心素養模式(見表1)，並以此來驅動課程改革。核心素養被稱為課程改革的DNA，已經成為21世紀課程改革的最強音和主基調。
新課標要求壹線教師超越原來單純知識點的要求，升級為學習結果的綜合表現或整體描述；註重知識點的獲取、運用和遷移，重視知識點的聯系和整合，以及在真實情境中解決問題的能力；它強調學生在學習特定課程後逐漸發展關鍵能力、必要的品格和價值觀。
新的《課程標準》給原有的教學體系帶來了巨大的沖擊。20世紀上半葉的大綱時代，我國註重基礎知識和基本技能，教學設計側重於“教”的設計，以“課時”和“知識點”為設計單位，即以教材中的微小知識點為單位設計教師的教學過程。
因為沒有課程的知識基礎，沒有目標感。通常，目標被目標所取代。知識點很小，目標卻很宏大，美其名曰“高大上”，其實都是“假”的。
沒有目標，怎麽育人？書教完了，人不教了，教書育人是分開的。
第壹節課教知識點A，第二節課教知識點B，然後在知識點A“理解”，在知識點B“背”的做法，即使學生拿到了100分，也只能證明對知識的理解和掌握，而不能證明是否培養了能力和素養，更不能證明正確的價值觀，容易導致“高分低能”和“是”。
什麽樣的目標決定什麽樣的教學設計單元，隨著課程目標從碎片化知識點向核心素養引領學術品質轉變，素養目標呼喚改變原有的教學設計，重建新的教學體系。
二，基於質量的單元設計:現有的國際經驗
如何根據素養目標改變教學設計？事實上，壹批國際課程和教學專家正在研究匹配教學系統的叠代開發。其中，單元設計是公認的成熟做法。
其實“單元”並不是壹個新詞，甚至可以說比課程的誕生還要早。早期的“單元”是教學內容的單元，主要涉及教什麽，也就是教育的前端。
百年前的課程誕生後，特別是受實用主義教育哲學的影響，“單元”壹詞的含義發生了變化，即從壹個有組織的內容單元走向了壹個設計好的活動單元，也叫體驗單元，可以稱為教育的中端。
在隨後的幾十年間，“單元”壹詞在不溫不火的狀態中度過，直到21世紀核心素養時代的到來，人們從課程和學習立場的角度重新激活了單元的概念，使單元成為學習單元，對接了素養目標。
也許此時的單元已經變成了“壹個教育片段的完整過程”或者壹個完整的學習故事。它不僅涉及到前端的教學內容設計，還涉及到中端的整個學習過程，還涉及到後端的素養目標是否達到的實際驗證。
如前所述，世界上主要流行教育技術、建構主義以及融合了它們的三種單元設計思想。
教育技術的思想是以目標為導向的，往往以目標、教學和評價為要素，通過預評價任務突出“教學評價的壹致性”，優化教學效果。
如美國英特爾公司發起的“英特爾教育計劃”，旨在通過基於項目的學習單元，培養學生的創造性思維、解決實際問題的能力等265，438+0世紀技能，幫助學生成為未來的創新者。
該單元的基本要素包括單元目標、評價方法和學習計劃，與上述單元要素完全壹致。
建構主義強調學習者的主動建構，往往以主題、探究、表達為核心要素。最典型的就是國際文憑(IB)的課程單元設計。在中學項目課程中，教學單元可以定義為以終結性評價結束的學習階段，它涉及三個方面:確立單元教學目標；通過探究確定教與學的過程；反思探究的計劃、過程和影響。
在建構主義範式下，還有科學探究、基於問題的學習單元設計等主題單元設計。後者有許多變體，如在社會背景下積極思考(TASC)、真正參與主動解決問題(REAPS)、多維課程模式(MdCM)等。
整合兩門課程的思想以整合課程模型(Integrated course Model，簡稱ICM)為代表，目的是將上述不同課程模型的所有重要特征提取出來，打包進行設計。ICM模型強調對學科體系的正確理解，主要包括三個內在關聯的維度:
第壹，強調構成不同學科的高級內容知識；
第二，提供高階思維和加工；
第三，圍繞主要話題、主題、觀點組織相關學習活動，要符合對某壹學科的理解，並能建立學科之間的聯系。
第三，單元設計的本土建構:課程視角、學習立場和素養目標
單元設計的國際經驗為我們構建以核心素養為導向的單元設計提供了許多有益的啟示。考慮到教師專業發展“教學重於課程”的特點和課程標準“內容標準明確，學術質量模糊”的實際情況，需要在本土構建壹種可操作的單元設計實踐模式。鑒於此，以下幾個方面需要特別註意。
首先要在抽象的素養目標和具體的教學內容之間建立壹個控制中心，從而建立“眼高(目標)”和“手高(知識點)”的關系。否則容易導致“兩張皮”，即把目標寫得“高高在上”，開課時只關註“理解、記憶”知識點的低級目標，與素養無關；或者“得過且過”，學習不高級，沒有腳手架，沒有“最近開發區”，與學校教育系統化、進步化的目的相違背。
如果說素養目標是單位的靈魂，那麽攝像中心就是單位的骨架。總的來說，目前有四種中控中心:大任務、大項目、大問題、大概念。需要根據不同的素養目標和不同層次的課題研究，選擇相應的中控中心組織單元。
其次，為了加強單元設計與素養目標的緊密聯系，我們把局部建構的單元設計稱為“大單元教學設計”。這裏的“大單位”有三個豐富的內涵:壹是強調其控制中心的大小，即往往由上述“大任務”、“大項目”所帶動；其次，強調教師在教學設計中的“高”位，即要站在整體和“大”的角度思考課程教育的本質，超越單壹的知識點和技能；再次，強調學生學習過程在時間維度上的“整體性”，即避免了傳統的“課時”邏輯對學生學習經驗的分割，強調“按時間學”，而不是“按時間學”。
第三，大單元設計要體現課程視角和學習立場，以學生“如何學習”來呈現教學設計，而不是著眼於教師自己如何設計教學過程。我們把這麽大的單元設計文本稱為“單元教育案例”。
單元教育計劃是教師從學生期望學習什麽的角度出發，設計並展示“學生如何學習”的過程，讓學生在社會中建構自己的經驗或知識的專業計劃。
單元學習記錄由六個要素組成，即單元主題和課時、單元目標、單元評價任務、學習過程、作業和測試、學習後反思。不同於傳統教案，它指向學科內容，重在“教”，即教什麽、怎麽教，用戶就是老師。
單元教育案例指向學習體驗，重點是“學”，即學什麽、怎麽學、學到什麽程度、如何判斷是否學，用戶是學生；同時，註重從做、說、懂、教(教別人)中學習；落實“教-學-評”的壹致性；它是師生互動的載體，是規範或引導學生學習的文本，是學生學習的認知地圖，是學生可重復使用的課程資源。
第四，為了便於操作和推廣，我們總結了單元教學案例設計的基本流程。
主要包括七個步驟:明確組織單元、確定單元主題/課時、確定單元目標、設計評價任務、設計不同班級的高級學習流程、布置作業和監控、設計後反思:
第壹步，研究教材，對比標桿學科的核心素養和學術質量，從大概念、大任務、大問題、大項目中選擇合適的控制中心組織單元；
第二步，確定單元名稱，規劃單元的班級安排；
第三步，根據素養目標、教材內容、學生情況確定單元目標；
第四步，根據單元目標，設計真實情境中的綜合單元評價任務；
第五步，將單元目標細化為班級目標，然後分班級設計評價任務，體現“教-學-評”相壹致的學習過程；
第六步，總體設計單元運行和檢測；
第七步，設計後反思，構建壹個支持反思的框架，從而認識到教的是“知識和技能”，剩下的是“素養”？。
盡管國內外在基於讀寫能力的單元設計方面取得了壹些進展，但仍有許多問題有待解決，也面臨著巨大的挑戰。
比如新修訂的學科課程標準中，識字目標本身是否明確？單位攝像中心是由專家還是老師確定的？如何有效地將教學經驗遷移到多班單元教學中？如何進行素養目標的評價，尤其是高風險的考題等。，期待更多專業力量投入研究和實踐。