背景-背景-直接方法的名字來源於。
假設意義與目標語言直接相關，
而不經過翻譯成學生母語的過程。它是在20世紀60年代發展起來的
19世紀後期作為對語法翻譯法的壹種反動而退出
在壹個新的工業和社會環境中，需要更好的語言學習
國際貿易和旅遊。
在19世紀中後期，國際交流增長非常快，因為
政治和經濟原因。但是不同的語言在
不同的國家在這種交流中制造了障礙。增加的
歐洲人用口語交流的機會創造了壹個
對外語口語能力的要求。因此，語言教學
19世紀的創新是不可避免的。直接方法作為壹種
創新的結果。
新的
世界在19世紀晚期使直接法不僅成為必要而且
也有可能。語言學、心理學和心理學的迅速發展
教育極大地刺激了直接法的建立。最好的
已知的改革者在19世紀中期是法國人F. Gouin誰申請
他的語言學和心理學理論發展了壹種教學方法
根據他對兒童母語的觀察
學習。另壹位具有改革思想的語言教師是Berlitz
美國第壹所伯利茨學校
在1878。他使用了壹種被稱為Berlitz方法的方法，這就是其中之壹
直接方法學派。
定義
-是壹種外語或第二語言教學方法，堅持只
目標語言應該在課堂上使用，意思應該傳達
“直接地”通過將言語形式與動作、物體、啞劇、手勢聯系起來
和情況。它強調口語的重要性。因此
認為閱讀和寫作應該先說後教。直接的
方法相信語言學習的自然過程和
語法的歸納教學。
主要的
特點- a .學生學會用目標語言思考。b .含義是
通過與物質世界直接聯系來呈現。c .目標語言是
課堂教學和交流語言。d .語法是
通過聽說活動歸納學習。e .正確發音
被強調。教學大綱是根據情境在語義上安排的
或者話題。口語比書面語更受歡迎。h .基本的
語言的單位是句子。
目標-
a.培養學生用目的語交流的能力；b .至
讓學生用目標語言思考；c .訓練四個
技能；d .達到正確的發音。
這
直接法的目標是培養學生的能力
用目標語言交流。語言課程的總體目標是
教授對話技巧。外國獨家使用的理由
語言中的直接法是讓學生在目標中思考
語言。四種基本語言技能的教學並沒有被忽視，但是
閱讀和寫作練習應該以學生的實踐為基礎
先口服。從a開頭就註意發音
當然。詞匯優先於語法。
程序-教室
直接法中的程序大致可分為三個階段:
通過直接關聯呈現；目標語言的口語練習
書面作業鞏固。
技術-
為了實現教學目標，壹個直接的方法通常是教師
使用以下技術找到:a .直接關聯。新語言項目
是通過將意義與目標語言直接聯系起來而呈現的。b.
問答練習。為了擁有新引入的語言
學生完全理解的項目，教師回答學生的問題
要求學生用完整的句子回答她的問題。c .對話
練習。鼓勵學生用同樣的問題來問其他問題
他們練習過的語法結構。d .糾錯。學生是
不允許犯錯。他們的錯誤立即被糾正
老師或學生自己。e .聽寫。聽寫被用作壹種手段
鞏固和測試學生所學的知識。f .歸納教學
語法。語法是通過聽和說歸納學習的
活動。聽力理解任務。設計聽力理解
任務是建立良好課堂氣氛的方法之壹
直接法。h .分級作文。寫作可以作為壹種手段
直接法中的合並和評估。書面作業應該是
按照以下順序評分:首先，再現熟悉的閱讀
文本；第二，再現教師口頭講述的故事；
第三，自由作文。
理論
直接法背後的語言理論主要是
源自19的創新者和改革者的以下觀點
世紀:答:每種語言都有自己的結構。每種語言都有自己的語言
結構，不能被強迫穿上拉丁語語法的緊身衣。b.
口語先於書面語。自從有了口語
在書面語言出現之前，應該是言語模式而不是語法
是語言的基本要素。口語是壹個可以學習的系統
聲音。口語是壹個可學習的聲音系統，聲音是最好的
用音標來描述。語音學培訓將使教師
和學習者準確地發音。語言和思維是
緊密相連。根據古因的觀點，口頭表達與
思考真實事件。思想和相應的話語不是隨機出現的
或單獨；它們是按順序和目的-手段系列出現的。
理論
學習——外語學習類似於第壹語言
收購。外語的學習類似於母語
習得，所以目標語的形式和意義之間有直接的聯系
語言要建立起來。b .語言和物理世界直接相關
關聯。語言與物體和人的直接聯系
直接法強調直接環境。c .學習者獲得
歸納語法規則。與其用演繹的方式教語法，
教師鼓勵學習者通過積極運用語法來歸納語法規則
教室裏的目標語言。語言意義是通過使用來教授的
學習者的感官體驗。教授語言意義的最好方法是
壹種是利用學習者的感官經驗，通常是視覺感知
所謂“任務”，指的是“做事”。在做事的過程中，學生始終處於積極主動的學習心理狀態。學生之間的交流過程也是壹個互動的過程。在完成任務的過程中，學生以“意義”為中心，盡力調動各種語言和非語言資源來構建“意義”，以解決壹些交際問題。完成任務的過程促進了學生自然而有意義的語言應用，並創造了壹個有利於學習者語言習得和內化的支持性環境。
據很多語言教育工作者(努南，1989；利特伍德，1992；Skhan，1998；威利斯公司。Willis，2001)，任務型教學模式最根本的特點是強調使用目標明確的“任務”，幫助語言學習者更主動地學習和使用語言；無論是可以在現實生活中使用的目標任務，還是為實現目標任務而設計的教學任務，都可以讓語言學習者有更強的語言學習動機，從而使他們成為自主學習者。可見，“任務”是任務型教學的關鍵。
那麽任務是什麽？大衛·努南(1989)對任務的壹般定義是:交際任務是在學習目標語言的過程中，引導學生理解、使用、輸出和互動的課堂交際活動，它註重的是意義而不是語言形式。龍(1985)、裏卡德、普拉特
還有韋伯(1986)威爾遜(1986)和布林(1987)威利斯。
J (1998)等不同學者也從不同角度提出了不同的解釋。雖然對任務的定義眾說紛紜，但有壹點是壹致的，“任務”涉及語言的交際性使用。斯凱漢(1998:95)在a。
語言學習的認知方法總結了坎德林、努南和龍的觀點，客觀地提出了任務的五個主要特征:1)以意義為中心；2)有溝通問題需要解決；3)優先完成任務；4)與現實生活中的類似活動有壹定聯系；5)根據任務的結果評估任務的執行情況。
(1)0小齒輪交換任務意見交換任務是指學習者在沒有達成統壹意見的情況下進行討論和交換意見。這種方法可用於某些觀點問題。比如學習should、could、may等情態動詞的時候。，我們可以設計“壹個孩子走丟了，我們該怎麽幫助他？”對於辯論的題目，讓學生在辯論中學習英語語言知識，提高語言運用能力。(2)競爭任務——學生有很強的競爭意識和集體榮譽感，可以通過競爭鼓勵學生主動參與活動。適合單詞聽寫、課文背誦、寫作等。(3)執行任務——適合對話、記敘文等。，尤其是大三學生。第壹，提高學生對英語的興趣；二是充分訓練學生的聽說能力。(4)信息鴻溝任務信息鴻溝本身是壹種社會現象，對信息的享受反映了人們的壹種普遍心理需求。教師可以利用這種心理需求，有意識地創造壹種信息差活動，來激發學生的學習興趣，使他們投入到交際活動中去。在這樣的環境中，學生使用語言是為了獲取信息和傳遞信息。比如學習完七年級第壹冊《我叫吉娜》後，讓每個學生寫下自己的個人情況，向對方提問，了解個人信息。(5)決策任務決策任務要求學生通過協商討論做出選擇並達成壹致。比如學習單元“問路”時，可以讓學生討論在壹定條件下如何問路。(6)創造性任務創造性任務是指任務具有探索性、開放性和實踐性。列舉、排列順序、分類、比較和解決問題的任務也屬於創造性任務的範疇。這種任務壹般要求學生課後完成。
國外任務型語言教學研究的現狀與趨勢
壹，國外任務型語言教學的研究現狀
帕布(1987)在他的書《第二語言教學法》中定義了這個任務。他相信任
服務是學生通過思考從給定的信息中得出結論的活動，使學生能夠規範自己的思維過程。帕布將這些活動分為四類:以規則為中心的活動、以形式為中心的活動、以目標為中心的活動和以意義為中心的活動。他非常贊同上壹個活動，認為學生可以在關註語言意義的過程中內化語法體系，而不需要明確地教授學生語法規則，也不需要過多地糾正他們的觀點，這與克拉申的“自然法”思想不謀而合。然而，普拉胡的任務型語言教學也存在壹些不完善之處。例如，任務的選擇沒有經過分析，任務的評分是任意的，任何以形式為中心的活動都被排除在語言教學之外(Long & amp；Crookers 1992)。這些缺點成為後來研究者解決的首要問題。
坎德林和布林(1987)改進了帕布的研究。坎德林對任務進行了重新定義，認為任務是壹系列有區別、有層次的活動，其中包含問題(尤其是溝通問題)。它使學生和教師能夠通過各種認知和交流過程，找到解決問題的各種方法，並在活動所創設的情境中，運用新舊知識，探索和實現活動的目標。像帕布壹樣。坎德林特和布林也將任務作為課程設計的壹個單元，並將這種課程大綱稱為“過程大綱”。這個課程設計理念首先來自於對綜合大綱的評價；其次，他們認為，當學生有目的地與同齡人交流時，他們可以更好地學習語言。與Prabhu不同的是，布林賦予課程設計者壹個新的使命，那就是為教學提供可供選擇的活動和任務，這就要求教師有很高的教學能力，學生的學習也更加積極。坎德林在分級任務上比帕布更進壹步。他提出了壹系列選擇任務和測量難度的標準，即任務的維度，包括認知負擔(任務內容的復雜性、參與者的數量和任務元素的數量)、溝通壓力(來自溝通夥伴的壓力)、獨特性和普遍性(任務目標的明確性和所需的理解模式)、代碼復雜性和理解密度(語言規則的復雜性和使用語言規則完成任務的復雜性)、過程的連續性(對任務類型的熟悉程度和學習者將新任務與熟悉任務聯系起來的能力)。比如，學生在全班同學面前說話比和同齡人說話承受更大的“交流壓力”；學習者從壹篇文章中尋找線索，比判斷對錯的要求有更大的“理解密度”。雖然坎德林和布林並不反對在教學中關註語言形式，但他們在研究中沒有提到直接的語法教學，而是過分強調交流。這將使學生更加依賴交際策略，使用過多的短語或詞匯，而對語言結構不夠重視，這將無法確保語言系統的平衡發展。
龍(1981，1992，1998)和克魯克斯(1992)認為，任務是具有特定目的的工作或活動。
在確定教學任務時，他們強調需求分析的重要性，認為任務應該與日常生活密切相關。所以設計教學任務，壹定要知道學生在現實生活中會遇到哪些任務。龍還從第二語言學習理論的角度初步提出了任務型語言教學的理論模式——互動糾錯理論。該理論分析了任務型語言教學的合理性和可行性，為在完成任務的過程中註重語言形式找到了理論依據。龍認為，可理解性語言輸入可以導致語言習得，而將語言輸入轉化為可理解性輸入最重要的途徑是對話雙方在對話互動過程中相互配合，對可能出現的理解問題進行互動修正，從而在互動過程中引起對語言形式的註意。龍和克魯克斯的研究也存在壹些不足。例如，只有當學習者在完成任務時出現常見的語法錯誤時，教師才會引起學生對語言形式的註意，而學生在完成任務時往往會使用交際策略來繞過復雜的語言形式，因此學習者中介語系統的發展無法得到保證。
Willis(1996)繼Long和Crookes之後，在課堂上為教師提供任務型語言教學活動。
操作層面的指導。她在《任務型學習的非洲》壹書中提出要遵循任務實施。
五項原則是:聯系有意義的實用語言，運用語言，督促學生運用語言，在任務輪的某壹點上關註語言本身，不同時期不同程度地突出語言。威利斯將任務型教學過程嚴格分為三個階段:任務前、任務輪和語言焦點。
任務前階段包括介紹主題和任務。在這個階段，老師和學生壹起討論話題，重點是有用性。
單詞和短語，並幫助學生理解任務說明和準備任務，讓學生聽別人做了什麽。
類似任務的記錄。
任務輪次階段包括任務、計劃和報告。學生兩人壹組或小組完成任務，老師在中間。
不是直接指導；學生向班級口頭或書面報告他們如何完成任務以及他們的決定或發現。
姚；最後，通過向全班報告或在小組之間交換書面報告來比較任務的結果。
語言重點階段包括分析和練習。在這個階段，學生分析文本和錄音中的壹些語言特征，教師在分析期間或之後指導學生練習新的詞匯、短語和句型。雖然威利斯並不把語言分析和練習當作壹項任務，但她認為在任務型語言教學中進行清晰的語法教學是有價值的。
斯凱漢(1995，1998)倡導的語言學習認知法在任務型語言教學方面有了新的進展。他闡述了
介紹了任務型語言教學的理論基礎。
首先，第二語言習得過程不同於母語習得過程。母語習得的過程是詞匯化-句法。
文化-詞匯化，而二語學習更多的是認知，學習者在交際活動中更傾向於關註語言的意義。
正義。在信息加工系統的環境下，學生的註意力是有限的，註重意義意味著在實際的語言運用中。
如果更多地關註例句和記憶系統，固有的句法壓力就不起作用，語言系統就不會發展。
因此，語言教學應該創造機會讓學生關註語言形式，促進他們中介語系統的發展。
其次，語言的使用依賴於規則系統和詞匯化系統。語言使用的目標有三個方面:流利性，
準確性和復雜性。語言的流暢性與語言的意義有關，語言的準確性和復雜性與語言的形式有關。
類型。認知教學法所倡導的任務型教學主張在交際環境中，通過合理的設計，並在完成任務後
在服務的過程中，合理分配學生的註意力，使其語言持續均衡發展。關於比如
如何合理地設計和選擇任務，斯克漢認為應該有以下兩個方面:
1.分析任務的信息處理負擔，確定任務難度。斯凱漢不贊成坎德林選擇任務和衡量難度的標準，認為這些標準缺乏與現實的明顯聯系。Skehan對任務的分析分為三個部分:代碼復雜度、認知復雜度和交流壓力。代碼復雜性包括語言的復雜性和變異，詞匯的密度和變異，冗余和密度。認知復雜性包括認知熟悉性(話題的熟悉性和可預測性、文本類型的熟悉性、任務的熟悉性)和認知加工(信息結構、信息加工能力、信息的清晰性和有效性、信息類型)。溝通壓力包括時間限制、陳述速度、參與人數、文字長度、回應方式、控制溝通的時機。
2.分析任務的特點與語言運用各方面的關系，即如何通過任務的選擇使學生的註意力指向語言運用的復雜性、準確性和流暢性。斯克漢還提出了任務實施的五個原則，即選擇壹系列結構作為學習目標；任務的選擇要符合實用性原則；選擇壹系列任務，使語言學習的目的均衡發展；通過註意力的安排，可以最大程度地增加學生註意語言形式的機會；使用周期的評估。斯克漢還提出了任務型教學模式。他將教學過程分為三個階段:任務前活動、任務中活動和任務後活動。任務前活動包括教學活動、提高認識活動和計劃。教學活動與新語言的引入和語言結構的重建密切相關。教學方法可以是直接的和顯性的，也可以是間接的和隱性的。斯克漢認為，任務前活動非常重要，它可以引入新的語言知識，激活學生原有的相關語言知識，減輕任務的信息處理負擔，引導學生根據任務的要求更好地理解任務。提高意識活動旨在提高學生對語言結構的意識，包括文本討論、聯系他人完成的類似任務以及任務前的集體討論。計劃是讓學生在規定時間內準備任務，會給學生壹些提示。任務中的階段包括三個方面，即執行任務、計劃後續報告和匯報；任務後的活動包括分析和演練，類似於威利斯的模型。
在語言教學、發展語言系統和發展語言交際中，語言形式和語言意義之間壹直存在著矛盾。
能力之間的矛盾，語言課堂教學與自然語言習得的矛盾，提高語言流暢性和準確性的責任。
業務復雜性之間的矛盾。在任務型教學中，這些矛盾會通過合理的設計和任務的順利完成而得到協調和平衡。任務型教學結合了傳統教學法和交際教學法的優點，在理論上有很大的吸引力。
二，國外任務型語言教學研究的趨勢
盡管任務型語言教學的理論模式是清晰的，但它並不完美。這壹領域的爭議問題也是我們在課程實驗和實施中面臨的問題。例如:
1.任務選擇。對任務本身的爭論主要包括:任務維度標準難以具體化。就認知負擔或復雜程度而言，涉及面廣，難以建立客觀標準，只能粗略分析，主觀性強。目前，認知的復雜性是爭論的焦點，任務的維度往往是相互關聯和相互作用的。那麽它們是正相關、負相關還是別的呢？
2.任務的安排。任務不壹定是同壹級別的環節，但在實際操作中，每壹級都是下壹級的準備，任務的復雜程度隨著級別的上升而增加。同樣，維度系列的鏈接也是很多任務型學習教材的重要特點。那麽，不同層次、不同維度的“界面”上必然會出現復雜的關系。
3.任務型語言教學的理論基礎大多來自心理語言學。心理語言學認為，任務是為學生提供學習材料的有效途徑，任務的設計可以決定語言使用的類型，提供學習機會，從而影響第二語言的習得。但在實際教學中，由於教師、學生、教學環境等復雜因素的影響，教學中會出現很多不可預測的情況。僅僅從心理語言學的角度來分析任務型語言教學顯然是不夠的。
4.目前，關於任務型教學在TESL環境下的討論很多，而在TEFL環境下的討論卻很少。此外，二語或外語教育背景的復雜性決定了很難有統壹適用的維度權重參數和維度鏈接模型。
5.任務型教學模式對教師的要求很高。任務維度的權重很大程度上取決於教師在教學中如何組織任務，教師觀念的改變不是壹朝壹夕的事情。
出發地:
以上比較適用。