摘要:教育的本質是人類世界的主要生產，是與物質生產、社會交往和精神生產等實踐並列的人類實踐的基本形式之壹。這壹觀點對於糾正忽視主體生成的做法，有助於理解人類活動和文化整體性，有助於深化對教育與創造關系的認識，有助於更加自覺和深入地理順教育與經濟建設的關系，具有重要意義。
關鍵詞:教育；實踐；基本形式
教育雖然對人類文化的產生和發展有很大的影響，但在當前馬克思主義哲學的大眾化體系建構中卻無法體現出來。所以，我們認為還是有必要對教育進行哲學上的探討。
壹，對教育本質的傳統理解
目前我國對教育本質的認識還沒有超越70年代末80年代初。這些認識很好地反映了人類文化中教育的學術定位尚未達到清醒自覺的程度。當時主要有四種觀點[1] P.42-48。
第壹種觀點可以概括為“上層建築論”。這種觀點認為:“在整個社會結構中，教育屬於社會意識形態的範疇，具有上層建築的特征。”“教育是由經濟基礎決定的。在壹個階級社會裏，教育中的哲學、思想、教育目的、制度、教學內容都隨著基礎的變化而變化，並為基礎服務。”的確，教育的內容在階級社會有其階級性，使教育為政治服務；但是，教育有學習科技知識、服務社會生產力的壹面。所以，把教育局限於上層建築是不準確的。
第二種觀點可以概括為“生產力論”。這種觀點認為，“教育是生產力”，“教育是極其重要的生產力”，“教育是發展生產力的生產力”，“教育對生產起直接作用”，“生產力直接影響教育”，“教育是生產部門”，“教育的本質是為兩種生產服務，物的生產和人的生產，特別是經濟建設。雖然提出了“為人類生產服務”，但它是籠統的，更側重於物質生產和為經濟建設服務。結果忽視了教育的政治方向，以至於有人在這方面走得更遠:“這樣看來，教育為無產階級服務的口號是否恰當，是值得研究的。“與第壹種觀點相比，這顯然是走向了另壹個極端。
第三種觀點認為，“教育壹半是上層建築，壹半是經濟基礎”，“教育對生產關系和生產力具有雙重的、平行的作用”，“教育具有傳授社會經驗和生產鬥爭經驗的雙重基本功能”。這往往會損害前兩種觀點。比較全面，但在分析教育與上層建築、經濟基礎的關系上只是流於表面，忽略了教育活動的整體性。
第四種觀點認為，“教育本質的主要方面是獨立的社會實踐”。認為教育是由生產力決定的，教育中的上層建築因素最終是由生產力因素決定的。可以看出，他們對“自主社會實踐活動”的具體內容並不清楚。
第二，教育本質的哲學定位
在當前的馬克思主義哲學中，對教育本質的哲學定位表現在兩個地方:壹是將其置於精神生產實踐的三種基本實踐形式中
[2]第235頁；第壹，它作為生產力的預備要素被置於社會基本結構的生產力要素之中[3] P.159。雖然這比傳統的馬克思主義哲學體系更重視教育，但由於傳統哲學體系中實踐的第三種基本形式被狹隘地定義為科學實驗，因此沒有教育的位置，在生產力的構成要素中也沒有教育的痕跡；但是，我們認為，教育的這些定位仍然存在問題。
(壹)關於教育和精神生產實踐
教育雖然有培養受教育者的知識和素質，提高受教育者的精神境界的內容，但有其精神生產；但是，除此之外，還有勞動技能訓練對受教育者強健體魄的鍛造，藝術技能訓練對生理感官的敏銳，身體各部和身心的協調，特別是教育中的體育內容，都是直接建立在體力和協調的基礎上的。這不是簡單的“精神為社會享受而生產的產品”，而是作為生產對象的肉體存在。所以不能簡單歸結為產品的精神生產。又如，交往主體的意識、意誌和情感也滲透在社會交往實踐中。是精神生產實踐嗎？
(B)關於教育和生產力的要素
教育在傳授生產技能、經驗和知識方面確實對生產力有直接影響。但首先，普遍認為科學技術是第壹生產力，生產者是獨立實體要素中的主導因素，以至於教育只能被視為生產力的不重要因素，以至於在強硬的生產力邏輯面前，教育只能讓位於其他因素，難以得到應有的重視。第二，教育除了傳授生產技能、經驗和知識外，還包括提高人在社會交往中的能力和素質，提高思想道德水平和精神境界，所以教育不能因為它的某些功能而局限於生產力。第三，預備要素壹詞也不準確。如果把教育所傳授的生產技能、經驗和知識看作是物質資料生產的準備，那麽社會交往實踐所形成的人際關系的調整和協調，在生產過程中對勞動者之間的生產協調也起著比較直接的作用，那麽社會交往實踐不也是生產力的準備因素嗎？但這樣壹來，生產力的外延就與其內涵不符了。因此，從邏輯嚴密性來說，預備要件這壹術語是不嚴謹的。因此，把教育視為生產力的壹個組成部分是不正確的。
可見，在傳統馬克思主義哲學體系的建構中，教育並沒有被視為壹種應該得到足夠重視的人類活動。我們認為，這源於傳統馬克思主義哲學對實踐的內涵和基本形式的狹隘理解。
三、實踐的內涵和實踐的基本形式
(壹)實踐的內涵
對於實踐，傳統的馬克思主義哲學教科書壹般是這樣定義的:所謂實踐，就是人類自覺地(或有目的、有計劃地)改造客觀世界的社會物質活動。
正是這個定義，使得人們更多地從物質生產、生產力、經濟基礎和上層建築的角度來討論教育的本質，而不是從更廣闊的角度來討論，所以即使把教育描述為壹種獨立的社會實踐，也無法準確解釋。這是因為，作為壹種通過傳播人類文明成果、科學知識和社會生活經驗來培養人的社會活動，教育的立足點是培養和提高作為主體的人的素質和能力，所以教育的結果是作用於人們過去所稱的人的主觀世界，實際上更確切地說是人的主體世界。因此，實踐的內涵不應僅限於對客觀世界的改造，還應包括對主觀和主觀世界的改造；實踐的內涵不能僅限於改造世界，還包括豐富世界，因為教育不僅是人的主體素質和能力的改造，也是豐富。比如孟子以“浩然之氣”進行的人格教育，更多的是豐富人的主體世界，即利用人性固有的仁、禮、智的所謂“四端”萌芽而成為“聖人”，並加以拓展和填充，而明確。由於這種局限性，我們對流行的實踐定義補充為:“實踐是人類以自己的本質力量改造和豐富客觀(包括主體)世界的壹切社會物質活動”[4]。是“豐富”的內容，包含了物質資料生產之外的實用內容。超出此的內容是兩種生產中物質資料生產之外的壹種生產，恩格斯稱之為“人的自身生產，即物種的增殖”[5] P.2 .其實人的自身生產不僅是物種的增殖，還有教育。
相對於更側重於生物層面的物種傳播，教育更強調的是使人成為社會中的人，用文化武裝人的內容。因此，從這個意義上說，我們把教育活動稱為主要的生產實踐。
(二)實踐的基本形式
雖然傳統上對實踐的基本形式的理解有些不同，但內容是完全壹樣的。壹般認為，實踐有三種基本形式:壹是物質生產實踐；二是社會交往或社會關系實踐。在階級社會，這種處理和調整社會關系的實踐的主要內容就是階級鬥爭。三是精神生產實踐，核心是科學實驗，此外還有藝術表演與欣賞、體育欣賞等等。我們認為，教育作為主要生產實踐的核心內容，不能歸屬於三者中的任何壹個，但它對人、人類社會和文化的作用和影響表明，它是壹個極其關鍵的因素。所以應該算是三者之外的另壹種基本的修行形式。
1，主要生產實踐的內涵
所謂主體生產，是指人類通過各種有效手段(包括自我教育或自我學習)使現實的、特定的個人或群體成為現實的主體(包括實踐主體和認知主體)的實踐活動。其中，教育是主體生產實踐的主要力量和基本內容。
2、主生產實踐也是實踐的壹種基本形式。
我們認為，判斷主體生產實踐是否是壹種基本實踐形式，可以通過考察其是否屬於三種基本實踐形式，是否與三種實踐形式密切相關，是否對人類和人類社會的存在和發展具有重要的、不可替代的作用來完成。
首先，主要的生產實踐不能歸於其他三種基本實踐形式。我們已經知道，主體的生產實踐既不能歸於物質生產實踐，也不能歸於精神生產實踐。同樣，也不能歸因於社會交往實踐，因為:第壹，社會交往的實踐經驗也需要主生產實踐來傳授；第二，主要生產實踐還包括教材生產經驗和精神生產經驗；第三，雖然我們可以說學校也是壹個小社會，但是在這個社會中，受教育者在受教育的過程中並不具備完全的主體資格，所以只能稱之為前主體，正是因為他們是前主體，所以我們稱教育，壹種將前主體轉化為主體的活動，壹種將生物人轉化為社會人和文化人的實踐活動，即壹種為進入社會做準備的活動。因為即使是家長帶領孩子看、聽、摸以及後來教孩子使用語言等壹系列活動。實際上是在開展教育活動或談論主要的生產實踐活動。因此，我們認為主體的生產不能歸因於社會交往的實踐。
其次，主體生產實踐與其他三種基本實踐形式有著密切而不可分割的聯系。第壹，物質生產實踐只是人類從事其他活動的前提，但具體而現實的個人必須掌握壹定的生產生活技能作為必要前提。自從猿類彼此分開以後，人類的物質生產實踐就從來沒有離開過主生產實踐，也正是因為有了主生產實踐，人類在物質生產實踐中積累的經驗、知識和能力才能迅速、完整、普遍地傳遞給後代。這樣，主要的生產實踐就與物質生產實踐密切相關。而且，在當代，主體生產實踐在物質生產實踐中的作用正呈現出日益增強的趨勢。第二，主生產在傳授物質生產知識和技能的同時，也在傳授包括階級立場、階級意識、道德規範、合作精神和政治生存技能等內容。在現實中，這些內容通常不是自發獲得的，而是通過家庭教育、學校教育、社會教育等逐漸獲得並建立起來的。因此，離開了主體生產實踐，社會交往實踐就無法存在和發展。第三，科技創新離不開全人類的文明成果。數學中的四則運算、思維中的邏輯規則、語言運用等基本運算，只有具體而現實的個人才能通過教育活動掌握。
第三，主體生產實踐對人和人類社會的存在和發展具有重要的、不可替代的作用。正是通過教育的主體生產活動，具體的、現實的、生物的人才才能豐富為社會人和文化人，成為實踐和認識的主體，正是這些社會人和文化人構成了現實的人類社會。人類世界的壹切已有內容、創新精神、創新模式等等，都通過主要的生產實踐進入到社會的每壹個個體和群體中，使知識得以積累和提高。
總之，通過以上三點，我們有充分的理由使以教育為核心的主體生產實踐成為人類實踐的另壹種基本形式。
第四，提出生產實踐主體概念的意義
(壹)糾正忽視主體生成的做法
從根本上說，傳統的實踐基本形式二分法是從現成的主體活動領域來考察實踐的基本形式的，因而對主體本身的生產或生成缺乏應有的關註。這樣，主體所生成的概念的缺失，也使得主體趨向於成為社會歷史的概念，被馬克思批判為“內在的、沈默的、* *純粹地連接著許多個體的同壹性”[6] P.56，從而忽視了主體的直接現實性，這是在用宏觀層面的歷史邏輯吞噬微觀層面的個體的鮮活生命和生活，這無疑是馬克思主義創始人所倡導的研究。馬克思恩格斯在《德意誌意識形態》中說:“我們開始談論的前提不是武斷的，不是教條的，而是壹些只能在想象中被擱置的現實前提。這是壹些現實的個人，他們的活動和他們的物質生活條件，包括他們所擁有的和他們自己的活動所創造的。因此，這些前提可以用純粹的經驗方法來證實。”[7] P.66-67“壹切人類歷史的第壹前提無疑是活生生的個人的存在。”[7] P.67馬克思說:“我們越往前追溯，個人，因而也就是進行生產的個人，就越不是獨立的，越是從屬於壹個更大的整體；起初，在家族和擴大為宗族的家族中，這是非常自然的；後來，它在各種形式的公社中由氏族之間的沖突和融合而產生。……"
[8] p.2壹個個體從屬於壹個更大的整體，不能完全通過生物血緣關系來實現。只有把壹個生理的人改造成文化的社會人，才能把社會性和人性傳遞給真正的個人。對於個人來說，是第壹次把社會和個人作為壹種人文素質聯系起來。脫胎於人類社會的狼孩等等。，實際上是脫離了人類社會的主要生產實踐活動和實踐機制，使之具有人的身體特征，不具有人的本質屬性。因此，要從理論上解釋人類社會與個人的關系，就必須引入主體生產實踐的概念。
(2)有助於打通對人類活動和文化完整性的理解。
傳統的二分法，實踐的基本形式，只涵蓋了人的主觀活動，而使每個個體從前主體轉變為主體的活動溢出了視野，那麽如何統壹這兩種活動就不會作為壹個問題進入自覺意識，這充分說明了傳統二分法的重大缺陷。我們認為，雖然不同的主體從事物質生產實踐、社會交往實踐和精神生產實踐，甚至同壹實踐領域的不同主體，雖然甚至存在著看似不可通約的差異，但由於主體在接受教育的過程中繼承了相同的人類文化傳統，例如，最基本的交往規則(現在倫理學家熱衷的普遍倫理的討論就是總結不同文化間共有的最基本的交往規則)和思維規則等。，這樣雖然在現實中會經歷壹些波折，但最終會在不同的主體之間實現某種活動的整體性，從而保證文化的整體性。
(三)幫助加深對教育與創造關系的理解
是教育只是知識傳播概念的普及，而不是學科的生產，所以教育被認為是簡單的復制前人的知識和技能，本身沒有創造性的因素。這種觀點造成了嚴重的不良後果:壹是大多數教育者習慣性地在教學模式上采取“填鴨式”的被動照搬模式，而不是自覺主動地探索生產主體的特點和規律，並在此基礎上形成探索性、創造性的教育模式。第二，簡單的復制教育使受教育者習慣了被動地位，逐漸失去了對創造性思維和理論思維的興趣，以至於在不習慣、不熟悉的創造性思維和理論思維面前常常表現出痛苦的表情，使受教育者的全面發展在很大程度上得不到實現。第三，簡單的復制教育大大降低了對教育者能力和素質的標準，甚至形成了很多人中誰都可以當老師的錯誤觀念。第四，由於沒有學科生產的概念，學科生產的產品質量只能用物質生產實踐的產品標準來衡量，片面追求分數和升學率很好的體現了這壹點。因此，難免對真正致力於創新教育和素質教育的教師產生普遍的不信任:因為真正的創新教育和素質不壹定能馬上給學生帶來高分，在壹段時間內成績可能會下降；而且真正的創新教育和素質教育，需要教師不時地對教學內容和教學模式進行創新，所以難免會犯或大或小的錯誤，有錯就有損失。所以，片面追求分數和升學率，本質上也是與素質教育和創新教育相沖突的。而且，新的教學模式必然導致對舊的教學管理模式改革的強烈需求，因此教學管理部門必然會制約素質教育和創新教育。
學科生產實踐的概念正好可以打破教育只是簡單復制的觀念。因為創造不僅包括物品、系統、精神產品等的創造。，而且是對人的創造，特別是幫助人更新觀念，認識和發揚自己的潛力，特別是自己獨特的潛力，等等。教育將潛在主體轉化為現實主體。那不是人嗎？
的創造？現在素質教育和創新教育的理論深入人心，教育工作者正在積極探索各種有效的教學方法、手段和模式。對於教育者和受教育者來說，這難道不是壹種創造嗎？因此，從某種意義上說，教育創新是科學創新、制度創新和社會創新的基礎。
(四)有助於更加自覺和深入地理順教育與經濟建設的關系。
本質上，教育本身並不創造經濟價值，其價值是通過其所創造的主體的價值來體現的。因此，教育經費的投入標準不能由物質生產實踐得出的經濟指標來決定。很多對教育急功近利的態度，來源於對經濟指標的片面追求。忽視教育也會制約經濟發展。由於現代化生產，需要大量具有現代科學知識和技能的工人。這些工人的科技水平越高，就越能提高壹個企業的勞動生產率，從而促進經濟發展。在制造業，高級技師的作用不用多說；即使在信息產業領域，比如軟件行業，也需要大量的藍領軟件工人。軟件藍領在編程方面的知識和技能只能來源於教育。可見，社會進步和經濟發展離不開主體的生產實踐。所以，從長遠來看，而不是從官員短期的“政績”來進行升遷，教育的繁榮必然帶來經濟的繁榮和社會的繁榮。
由此可見，提出並強調主體生產實踐，並將其作為實踐的壹種基本形式引入哲學體系，具有重要的理論和實踐意義。
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