大學英語聽力教學指導
壹、聽力教學的模式
(壹)傳統教學模式
傳統大學英語聽力教學模式比較單壹，就是：教師放音——學生答題——教師公布答案並講解其中的語言點，這種教學的重心在於成果（product），即教學的重點是練習的正誤和最終對聽力文字材料進行的講解分析，學生獲得的仍是與精讀課差不多的語言知識點，而聽力理解能力卻提高不大，學生學習較被動，這樣聽力課純粹就成了聽力測試，起不到培養學生聽力理解能力的作用。
(二)多媒體教學環境下的BlendedLearning教學模式
第壹，多媒體語音室教學環境。多媒體語音室教學集圖、文、聲、像於壹體，在現代聽力教學中有其獨特的教學優勢，它將原有復雜、抽象的靜態教學轉變為簡單、直觀的動態教學，化難為易，通過變化多樣的媒體演示功能，創設逼真的教學環境，從而充分調動學生的各種感官，激發其學習興趣。基於環境舒適的多媒體教學環境，目前的聽力教學也要求采用與之相適應的聽力教學模式，BlendedLearning模式就是如今比較人性化的壹種。
第二，BlendedLearning教學模式。BlendedLearning（混合學習/融合性學習）是壹種從企業領域發展過渡到教育領域，實用性強，靈活性高且成本較低的新的、更為人性化的教學模式。BlendedLearning所要做的工作就是在適當的時間，為適當的人，以適當的傳遞媒體，通過適當的學習方式，提供適當的學習內容。因此BlendedLearning教學模式受到了廣大教師的關註和學生的歡迎，尤其是在聽力教學領域獲得了極高的重視。
二、影響大學英語聽力教學的主要因素及科學應對措施
(壹)知識因素（主要是指語音、語義、文化三方面）
第壹，聽音辨音是聽力教學中的首要基本功訓練，學生語音的標準與否及其對語音知識體系掌握的好壞程度直接影響其對聽力材料的理解。有些學生地方口音重，發音欠標準，在聽力理解時易受方言影響造成理解上的“負遷移”。另外，在正常語速下，缺乏對壹些語音現象如連讀、失去爆破、弱化等的認識，也會造成學生分不清自己到底聽到的是單詞還是詞組，從而導致對聽力材料的誤解。因此，教師對語音體系應作系統、詳盡的講解和示範，幫助學生打好語音基礎，突破語音關。
第二，詞匯量小（尤其缺乏對同壹詞匯不同詞性用法及搭配意義的掌握），句法分析練習不足。聽力中很多句子都為復合句，若搞不清他們之間的關系，分不出主、次信息，即使把句子中的每個單詞都聽懂了，也未必能正確理解整個句子的意思。
教師應借助多媒體技術，創設更好的語言情境，幫助學生在聽說應用中增強詞匯、語法，培養語感，使學習極富趣味性和實用性。
第三，對英語國家文化了解不夠。學生做題時，往往只能理解字面含義，回答字面意義的問題，而回答不出與文化背景知識有關的推斷性問題。
(二)情感心理因素
人的情感心理因素是指那些不直接參與認識過程的非智力因素。它對學習效果起促進或抑制作用。
第壹，興趣：興趣是最好的老師，它對學生產生的動力效應遠比來自於外界壓力（如：就業升學、家長的獎懲）等因素的影響更為持久。因此，在聽力教學中，教師首先就應當端正學生的學習態度，並通過多樣化的訓練形式（如：聽英文歌、看外文電影、英語新聞等）來培養學生的學習興趣。
第二，焦慮：來源於不安、沮喪、自我懷疑、恐懼和緊張等負面情感，如考試、競爭、他人的評價等壓力都會激起學生心底的焦慮感。過度焦慮會使人的神經處於高度緊繃狀態，引起思維混亂，對學習不利；適度焦慮能維持學生對學習內容的興趣和警覺，對學習有利，因此，教師應提倡進行“合作學習”（BlendedLearning的壹個精髓部分），壹方面，教師不妨將好、中、差等不同水平的學生混合搭配，發揚團體協作精神，讓學生在友好、輕松愉快的環境中相互學習，另壹方面，教師應註意課堂教學活動的設計，不能壹味坐在主控臺前自我陶醉，而應根據需要，走到學生中去展開討論交流，多微笑、勤幽默，拉進師生距離，盡量幫助學生降低其焦慮感。
楊慧：科學指導大學英語聽力教學第三，自尊：自尊是學習者自我肯定的壹種心理態度，是學習者確立自信心的前提。大量研究表明，在自尊受到保護和鼓勵的環境中，學習的認知活動最為有效。因此，教師課上應采取多鼓勵、多表揚、多啟發的正面評價方式，不能過分看重學生回答問題的正誤，要多看看學生的長處，註重因材施教，針對不同水平的學生設定不同的學習目標，讓學生在輕松、民主的氛圍中學習，不斷增強自信，從而積極參與到課堂教學中來。
第四，性格差異：人的性格通常分為內向型和外向型兩類。內向型的人給人的感覺較沈默寡言，外向型的人卻活潑健談。因此，表現在課堂上就為：內向型的學生由於自我約束過多而較少參加課堂活動，外向型的學生喜與外界接觸，願意積極主動地參與課堂交流。因此，教師不能壹味偏愛外向型學生而忽視內向型學生，應根據二者的性格特點，壹方面充分給予外向型學生“自我表現”的機會，讓他們起到帶頭作用，搞活課堂氣氛；另壹方面充分尊重內向型學生善於傾聽的習慣，不強迫他們發言（采取自願原則），以保護他們的自尊心。
第五，短時記憶：短時記憶能力在聽力理解中起著非常重要的作用，能否記起剛才聽完的內容是學生選擇正確答案的前提。因此，教師應傳授和訓練學生相關技能-如何在聽的過程中記筆記。此外，還可利用畫簡圖等方法來輔助記憶。
(三)認知策略因素
認知策略是指學習者對學習過程進行自我控制和調節的能力。聽力認知策略是指學習者能通過考慮如何儲存和檢索信息來解決問題，如捕捉關鍵詞、推理等。在英語教學中通常使用自上而下（top-down）、自下而上（bottom-up）、並行（即同時運用top-down和bottom-up）這三種認知法，在教學過程中應根據實際需要選擇相應的認知法進行聽力理解操練，如：對於猜測情景或說話者身份的題型就很適合用bottom-up認知法，而回答文章大意或主要情節則用top-down認知法等。
三、教師角色的科學定位及課堂組織
(壹)教師角色的科學定位
現代教學理論認為，教師主要應有以下六個角色：組織者（organizer）、控制者（controller）、檢測者（assessor）、啟發者（prompter）、參與者（participant）、信息源（sourceofinformation）。課堂上教師最重要的任務是“創造有利於學習的環境”，教師角色的定位直接影響課堂教學活動的組織和開展。
(二)課堂組織
第壹，聽前階段（Pre-listeningStage）：聽前教師應綜合考慮聽力材料的特征（如它的語速、所涉及的詞匯的'難易、句法的特色、文化底蘊）以及學生對材料所涉及內容的熟悉度等因素。從兩方面著手為學生即將進行的聽力理解做好準備：壹是開展讀標題、看插圖、學習新單詞、瀏覽聽力題目等活動，對即將聽的內容作個預測，教師可提壹些啟發性問題，或讓學生討論壹些相關的背景知識等。二是介紹壹種聽力技巧，並告訴學生在即將開始的聽力理解過程中該如何操練。特別需要指出的是，教師應幫助學生克服力求聽出每個詞、每句話的心理狀態，應指導他們根據聽力材料的類型、需要訓練的聽力技巧，去有選擇地聽。
第二，聽時階段（While-listeningStage）：教師應幫助學生形成正確的聽力理解習慣，即：學生根據要求應用某種聽力技巧來理解所聽到的內容，這樣持之以恒，學生就會自己根據材料自動選擇正確有效的聽力技巧，從而達到聽力理解能力提高的目的。同時也要註意學生坐姿的問題，在多媒體語音室中，教師主要是利用主控臺通過耳機與學生進行單向交流，學生與教師之間、學生與學生之間互動很少，課堂氣氛不太活躍，加上語音室環境舒適，有些學生在聽力過程中，坐姿不端、懶散，或趴在桌子上，或雙手托著頭，嘴裏咬著筆頭等，聽著聽著就進入了夢鄉。因而要引導學生養成良好的聽力習慣：坐姿端正，邊聽邊寫，眼、耳、口、手、心等多種感官並用。
第三，聽後階段（After-listeningStage）：檢查學生答案，掌握學生對材料的理解程度、發現當中存在的問題並制訂解決方案。另外，安排壹些簡短的討論、跟讀、背誦等口語活動是非常有必要的。因為聽力理解與說的能力緊密相連，是讀、寫、譯等其他語言能力發展的基礎，聽說結合能及時有效地鞏固（consolidated）和內化（internalized）學生對所聽內容中出現的新信息（如語音、語義、文化層面的新知識點），這樣，壹個相對完整的聽力教學過程才算完成。
總之，在課堂教學中，教師應嚴格把握好尺度，具體問題具體分析，不能壹味對模式生搬硬套，在遵循總的原則基礎上，充分發揮教師的主觀能動性組織好聽力教學。
四、結束語
本文主要從影響聽力教學的多方因素著手，來探尋大學英語聽力教學的最壹般規律，以便科學指導教學實踐。在當下，多媒體語音室環境下的聽力教學絕非易事，它需要廣大教師與時俱進，不斷更新教學理念，嘗試各種教學方法，綜合考慮知識、情感、心理、認知策略、教學參與者等各方因素，因此，教師應充分做好“四研”：既要研究好教材和教法，又要研究好自己和學生，只有這樣，教師與學生才能***同創建和諧、友好的教學新環境，從而使教師更敬業，學生更愛學。
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