因此，這壹時期的課程政策采取“國家”權力模式，課程權力高度集中於中央，課程幾乎完全由國家決定。地方政府和學校都沒有權力制定課程，所以他們只能執行國家的決定。這是由當時的歷史背景決定的。這壹過渡性的課程政策為盡快結束課程材料的混亂，恢復和重建教育，保證國民教育的基本水平，提高教育質量和提高學生素質，構建新時期的課程政策奠定了良好的基礎。這裏需要補充的是，在新中國成立後的壹段時間內(包括這壹時期)，中小學教材定制是歷史的必然，時代的選擇也是符合當時我國經濟社會發展水平的，特別是為了維護國家的統壹穩定和民族團結。就因為現在實行的是審批制。指責，任意貶低，甚至全盤否定過去的國家定制，以及在國家定制條件下編輯出版的教材。中小學教材國家定制的利弊，應在當時的歷史背景下，辯證地、實事求是地加以分析和評價。
(二)“全國十佳”示範階段
這壹階段的大致時間是從1985到1999，在此期間中國的經濟體制改革已經有了規劃。隨著計劃經濟向市場經濟的轉變，政治體制改革不斷深化。國家在實施政府機構改革的時候，不斷放權，主要是下放給地方，但是學校層面的課程權力還是不多。在當時的中國大部分省市，少數人有權安排地方課程或地方課程，以滿足不同地區的需求。
1985年，中央關於教育體制改革的決定出臺，規定了簡政放權的原則，針對政府有關部門過度統壹學校，使學校缺乏活力的現象，逐步形成了“全國十地”的課程權力模式。《決定》強調，教育體制改革的根本目的是提高國民素質，多出人才，出好人才；將發展基礎教育的責任轉移給地方政府，逐步實施九年制義務教育；實行九年義務教育，基礎教育實行地方負責、分級管理的原則。1986年頒布了《中華人民共和國義務教育法》，以法律的形式規定了九年制義務教育，保障了適齡兒童少年接受義務教育的權利，進壹步深化了課程改革，將全國中小學教科書由以前的全國定制改為審批制。在課程管理上，進壹步強化了“地方負責、分級管理”的思想。1988經國家教委批準，上海、浙江開展了以地方課程決策為重點的課程改革試點；1989國家教委批準根據不同地區的實際情況編寫不同的教材，在不同地區進行實驗，然後正式推廣。再加上五四、六三學制的課程計劃，都是為了增強課程的靈活性和選擇性，從而逐漸形成“壹綱多本”的局面。20世紀90年代以來，中國的政治經濟改革進入了壹個新的歷史時期，對各行各業人才的要求也進壹步提高。1992《九年義務教育全日制小學和初中課程方案(試行)》規定了地方課程，地方政府規定了統壹的課程方案和教學大綱，教材“壹綱多本”，000.000000000605我國頒布的《中國教育改革和發展綱要》指出，基礎教育是提高國民素質的基礎工程，必須大力加強。中小學教育要從“應試教育”轉變到全面提高國民素質的軌道上來，全面提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身心素質，促進學生生動活潑的發展，辦出自己的特色。1996學校發布的全日制普通高級中學要“合理設置本校選修課和活動課”“普通高中課程實行中央、地方、學校三級管理”，這是我國課程改革的又壹次轉折。可以說是校本課程的雛形，為後來校本課程的推出奠定了基礎。
這壹時期課程政策的最大特點是課程的多樣化。無論從課程管理、課程結構還是教材體系來看，都不同程度地增加了課程教材的彈性和靈活性，以滿足不同地區、不同學校、不同學生的個性發展需要。這種多元化的課程政策體現在以下幾點。首先，表現在課程觀念的轉變上。以前的“教學計劃”更名為“課程計劃”，中小學所有課程分為學科和活動兩類，普通高中學科課程分為必修、有限選修和選修三種方式。上海設立了必修、選修、活動三大課程。這種名稱上的變化，實際上是課程理念的變化，從強調“教”到“課程”，從強調知識到強調學生的全面發展，進壹步強調學生要學會學習。其次，在課程結構上有壹個變化，既增加了選修課占活動課的比重，又給地方課程留出了壹定的發展空間，可以結合當地情況編寫地方教材。第三，就是實現壹個程序多本或者多個程序多本。根據不同地區的發展情況，為經濟發達地區、中等發達地區和經濟落後地區建立三種不同要求的教材。根據學制的不同，分別建立。“63制”和“54制”兩種教材，另外，上海、浙江可以根據各自地區的特點制定大綱，編寫教材。
這壹時期課程政策的另壹個特點是，教材由“國家定制”改為“授權制”，實行單獨編審制。從世界範圍來看，教材體系大致可以分為五類:國家定制、審批制、認可制、自選定制和免費制。國家定制是指政府統壹規定什麽樣的教材，規定的教材往往是政府組織編寫的。審批制是指由國家或地方教育行政部門對民間編寫的教科書進行審批，只有通過審批的人才能作為教科書出版發行。從國家定制到審批制的轉變，可以反映出課程政策權力中心的下移。1986年9月，我國對現行教材編寫體制進行了重大改革，編審分離，成立了建國以來第壹個權威的教材審定機構——全國中小學教材審定委員會及其下屬教材審定委員會，成立了國家教委中小學教材審定委員會常設辦公室。同時，頒布了《全國中小學教材審定委員會工作章程》、《中小學教材審定標準》、《中小學教材送審辦法》等壹系列關於課程管理的重要文件。規範了教科書的編寫和審查。這種簡政放權、引入競爭機制的課程政策，對提高教材質量、激發地方和民間組織開發課程的積極性起到了很好的作用。
(三)“全國十所地方十所學校”模式階段
20世紀末20世紀初，中國抓住歷史機遇，進壹步推進課程改革的深化。在“擴大學校自主權”和“松綁教育”的號召下，我國課程的部分權力進壹步從地方下放到學校，校本課程的實施就是壹個標誌。65438-0999在第三次全國教育工作會議上確定了“國家課程、地方課程、學校課程”三級課程模式。與此同時，中央國務院《關於深化教育改革全面推進素質教育的決定》規定，“調整和改革課程體系、結構和內容，建立新的基礎教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學校課程”。實施三級課程政策的目的是簡政放權，加強宏觀調控和指導，轉變政府職能，適當擴大地方特別是學校的課程權力，改變“等上級指示”的被動局面，讓不同的權力主體積極參與課程決策、課程開發和課程實施的過程。其實質是課程權力的再分配，即基礎教育課程應采取“自上而下”和“自下而上”相結合的雙向政策機制。
學校課程的興起是歷史的必然，是我們反思國家課程的結果。長期以來，我國以國家為課程開發的主體，致力於國家課程計劃的制定，以國家力量進行課程開發，課程的決策權基本集中在教育部。所以國家課程壹直是我們國家唯壹的課程。各級各類學校教什麽，教多少時間，由國家統壹規定，課程內容由國家統壹編寫，具有不容置疑的權威性和強制性。所以，從教育行政領導到學校教師、教育研究者，他們只需要關註國家規定的教學內容怎麽教，而不關心教什麽、教什麽。課程由學科專家主導，學校、老師、學生甚至家長都失去了參與課程的機會。對於教材，不敢越雷池壹步，照本宣科，按部就班，出現了“學校靠教材，老師教教材，學生背教材”的情況。老師只是演員的角色，不是開發者。他們的積極性、主動性、創造性被壓制，學校成了知識加工廠。老師成了沒有靈魂的機器，學生自然成了接受知識的容器。
如果說國家統壹課程在當時的歷史條件下對集中教育資源、保證教育質量起到了積極的作用，那麽隨著我國經濟和政治體制改革的不斷深入發展，這種統壹課程政策的局限性和缺陷也日益凸顯:它沒有辦法兼顧地方、學校和學生的差異， 這不利於適應不同地區和學校的具體實際，發揮地方和學校的自主性和積極性，也不利於教師和學生參與課程過程。 三級課程政策強調學校課程，正好彌補了上述缺陷。它能夠以多樣性滿足不同學校和學生的不同需求，充分發揮學校的特色和培養學生的個性，有助於教師在課程開發中發揮積極作用，貼近學生和社區的生活，有利於生動活潑的課程活動，最終有助於培養學生的創造精神和實踐能力，使課程真正發生的“學校”在課程開發中占有壹席之地。
新課程政策的特點表現在以下三個方面。第壹，民主。課程政策的民主化意味著課程權力的合理合法分享，也意味著課程權力從集權走向分權，從單壹性走向多樣性。新壹輪課程政策的壹個顯著特點是充分調動和發揮各方面的積極性和優勢，建立教育行政部門、高校、科研機構、出版部門和專家學者、教師、學生、家長以及社會各界廣泛參與課程開發的有效機制，最大限度地保護不同人群、不同群體、不同社會力量的利益，反映各種利益群體的合理要求。同時，要增加課程決策的透明度。這次課程改革不僅逐步放權，還引入了競爭機制，實行了國家基礎教育課程改革項目招標制，使課程教材建設朝著健康有序的方向發展。第二，發展。從這次課程政策的指導思想和具體目標來看，確實體現了“以學生為本的發展”的思想和“壹切為了學生，壹切為了學生，壹切為了學生”的理念。這意味著我國基礎教育課程體系必將走出目標單壹、結構僵化、方法機械的灌輸模式，走向強調創新精神和實踐能力的探究學習和研究性學習，讓每個學生的個性得到充分發展。第三，開放性。從封閉到開放，可以說是這壹課程政策的顯著特點。壹方面強調課程與生活世界的聯系，強調課程與社會發展的聯系，增強課程的社會性，培養學生的實踐能力、社會責任感和關心社會生活的現實態度，走向課程的生活化、社會化和實用化。另壹方面，要實現課程的整合，打破人為的學科壁壘，建立開放的課程體系。不僅要加強文科和理科之間的融合，還要加強文科和理科與人文學科之間的融合，讓不同的學習領域和學科相互滲透，相互開放。我國正在積極推行的綜合文科、綜合理科、綜合實踐活動等新課程，旨在拆除學科之間的藩籬，使學生在與自然、社會、自我的關系中認識自己、認識世界，尋求學生與社會、自然的和諧發展。
二、中國基礎教育課程政策的發展趨勢
從世界基礎教育課程政策改革的趨勢來看，屬於集權型課程權力模式的國家都逐步實行了部分分權；屬於分權課程權力模式的國家開始逐漸采用部分權力集中。無論是分權還是集權，本質都是壹樣的，就是為了更好地協調國家、地方政府和學校之間的權力分配關系，充分發揮三者的作用，使之相互協調，促進課程改革的深化。與世界其他國家類似，中國也在不斷調整國家、地方政府和學校的課程權力。總的趨勢是國家在不斷簡政放權，加強宏觀調控和指導，轉變政府職能，適當擴大地方政府和學校的課程權力，讓它們積極參與課程決策、課程開發和課程實施的過程。從第壹部分基礎教育課程政策的發展史可以知道，我國的課程改革走過了壹條不平坦的道路，實現了幾次重大變革，但無論怎麽改革，似乎都離不開國家、地方政府和學校之間權力再分配的核心。
因此，從國際氣候和中國的課程現實來看，中國未來的基礎教育課程政策將更加關註以下幾個方面。
(壹)政策理念:以學生為本的發展
從課程政策的基本價值取向來看，我國多年來壹直強調社會導向的課程政策理念。我們可以從基礎教育的教育目標和政府頒布的壹系列課程文件中證實這壹點。1985《中央關於教育體制改革的決定》中指出，“教育要為我國經濟社會發展培養合格的各級各類人才”；中央國務院1993年中發布的《中國教育改革和發展綱要》中指出，“各級各類學校要認真貫徹‘教育必須為社會主義現代化建設服務，必須與生產勞動相結合，培養德智體全面發展的建設者和接班人’的方針。我國現行義務教育課程計劃的指導思想是“遵循教育面向當代、面向世界、面向未來的戰略思想，貫徹國家教育方針，堅持教育為社會主義建設服務，教育與生產勞動相結合。”要對學生進行德育、智育、體育、美育、勞動教育，全面提高義務教育質量，同時“為培養社會主義建設的各級人才打下基礎。”從這些表述中，我們不難理解，這些課程政策基本上是壹種面向社會的價值取向。在21世紀的知識經濟和信息時代，中國不失時機地深化素質教育，課程政策的理念也在發生變化。“以學生發展為本，培養創新精神和實踐能力”成為國家和地方選擇的課程政策理念，形成了更加明顯的基於兒童發展的價值取向。上海在面向新世紀的義務教育課程改革二期工程中提出了三個基本的課程理念:關註學生的發展，註重創新精神和實踐能力的培養，構建新的學業能力觀。在壹個壹直強調社會需求導向的傳統社會，將兒童發展標準與社會標準結合起來考慮是非常有必要的。”上海課程設計方案中提出的“以學生為本”，是基礎教育本質的體現，是學生發展與社會進步在根本利益和價值體系上的統壹。這裏需要強調的是，兒童、學科和社會是制約學校課程的三個主要因素，三者密切相關，缺壹不可。無論是忽略哪壹個因素，還是強調哪壹個因素，學校和課程都會失衡，使教育的培養目標無法完全實現。從這壹價值取向出發，中國的素質教育課程政策將走向均衡性、綜合性和選擇性。未來的課程政策強調以下三個方面:改革過於註重智育和知識傳承的偏向，強調課程要促進每個學生的身心健康發展，培養良好的品德，培養終身學習的願望和能力；改革課程結構過分強調學科獨立、門類過多、缺乏整合的傾向，強化課程結構的綜合性、平衡性和選擇性；改革傾向於過分強調學科體系的嚴密性和課程內容中的古典內容，加強課程內容與現代社會、科技發展和學生生活的聯系，體現課程內容的現代化和適應性。總之，要從學生全面發展的需要出發，關註學生的學習狀態和情感體驗，在教學過程中註重學生主體地位的體現和主體作用的發揮，強調尊重學生的個性和個性，鼓勵發現、探索和質疑，培養學生的創新精神和實踐能力，讓他們學會學習。
(B)課程決策:走向平衡
壹般來說，壹個國家的課程決策模式與其政治制度有壹定的內在聯系。從世界範圍來看，政治體制有兩種傾向:集權和分權。相應地，在課程決策上也出現了兩種傾向:法國、前蘇聯和中國在課程決策上有集權傳統，強調由中央政府開發、管理和控制課程；美國。英國、澳大利亞等國家在課程決策上有分權的傳統，強調地方和學校在課程過程中的自主權。這兩種決策模式各有利弊。當今課程決策的發展趨勢是，集權化的課程決策開始重視地方和學校在課程中的自主權，分權化的國家開始加強國家對課程的幹預。雖然方式上有差異，但都是以不同的方式走向同壹個目標，目的是民主化和科學的課程決策。同時，隨著人們課程意識的增強，越來越多的個人、團體、團體等非政府組織以積極的姿態參與課程決策，使課程知識能夠最大程度地反映最廣大人民的利益。在課程決策過程中，除了行政部門、政府官員和課程專家的作用外，壹些科研機構、利益集團、大學、出版部門、社會組織和媒體都直接或間接地參與到課程決策的過程中，教師、家長和學生在課程決策中的地位也得到壹定程度的提高。
這表明素質教育所涉及的課程政策主體開始多元化。這裏所說的政策主體可以簡單定義為直接或間接參與政策制定過程的個人、團體或組織，壹般分為官方和非官方兩類。官方是指那些擁有制定課程政策的法定權限的人(當然，其中壹部分人實際上可能受制於非官方的政黨或壓力集團)，包括政府首腦、立法者、行政人員等；非官方是指作為個人的利益集團、政黨和公民，他們的廣泛參與是走向課程決策平衡的重要壹步。
(C)政策制定:走向科學。
課程政策不僅是壹個靜態文本，也是壹個動態過程。這兩個過程包括四個主要環節:政策問題、政策決定(決策)、政策實施和政策評估。從這壹過程來看，盡管素質教育課程政策的制定存在壹些缺陷，但與以往的經驗主義政策相比，它在政策制定的科學性方面大大前進了壹步。就政策問題而言，素質教育的課程問題是素質教育的核心，涉及面廣，影響大。具有國家問題的性質，是政府必須重視的問題。就政策決策而言，這壹課程政策不僅在理念上適應了世界先進的課程理念，而且政策目標明確，也起到了很好的政策評估作用。就政策執行而言，雖然也存在不同地區政策扭曲的問題，但實踐的效果和影響是巨大的，取得的成績也是值得去的。就政策評估而言，我們改變了過去只頒布實施政策而缺乏政策評估的局面，加強了課程政策的更新；修正、補充、完善，這種反饋系統的完善使得政策過程始終處於良性循環之中，有利於課程政策的科學化。由此看來，無論政策的透明性、適當性、可行性和連續性，中國的基礎教育課程政策正在從“經驗主義”向“科學主義”轉變。