8月26日，剛剛送走壹名應屆畢業生的子媚(化名)又開始了這樣的生活:壹大早從家裏趕到辦公室，沖進教室。天黑後，他又從學校匆匆趕回家。十幾年了，這樣的生活從未改變。然而，最近幾個月，他覺得生活更有希望了。因為，除了國家下撥的基本工資和5月份的績效獎，他拿到了1200元，幾乎是校長和院長的兩倍！
如果這是在過去，子媚想都不會想。畢竟幾十年來，在整個教育體系中，從校長到普通教師，都是在“大鍋飯”體制下激情而來，最後帶著遺憾退休。他們誰也沒想過，退休後，只要付出，就會有實實在在的回報。他們想象不到壹個普通老師的收入能比校長高很多！
事實上，這種變化得益於壹年前江漢區教育局實施的績效獎分配制度改革。當時的制度設計是逐步擺脫“大鍋飯”，實現多勞多得，充分調動教職工的積極性、主動性和創造性。
不可否認，江漢教育在傳統“大鍋飯”體制下進行的收入分配制度實驗似乎正在贏得世人的心。
3000萬元“獎勵”
江漢區是武漢最繁華的鬧市區，有著悠久的商貿傳統。自成化開埠以來，江漢區壹直是中國大型商埠、中國“四大名鎮”之壹的老漢口的發祥地。在武漢13個城區中，其版圖最小，只有33.43平方公裏，人口65萬。但由於地處長江和漢水的交匯處，以及發達的商業和金融業，經濟實力雄厚。2007年，全區生產總值245億元，全口徑財政收入43.26億元。其中區級財政收入165438+3900萬元。
然而，教育的發展水平與其引以為傲的經濟地位並不相稱。在行政區劃上，江漢區雖然是武漢市13區中沒有郊區的城區，但隨著城市化的推進，壹方面由於區域經濟發展重心和居住區快速北移，整個區域教育資源配置結構嚴重失衡:在商業發達的南部地區，學校多，教師少；新興的北方地區，學校少，學生多，教師缺乏。這種北缺南富的分布格局，客觀上制約了整個地區教育的整體發展水平。另壹方面，由於歷史原因，重點學校與非重點學校、公辦學校與民辦學校、義務學校與非義務學校的差異，導致同壹地區教師實際收入的校際差異較大。客觀上，這不僅造成了區域內優質教育資源向重點學校集中，也影響了大多數普通學校教師的工作積極性。同時，由於長期以來傳統的分配方式，即使是重點學校的教職員工，在內部收入分配上也仍然遵循“大鍋飯”制度，教師隊伍的活力明顯不足。
其實對於這種校際間的不平衡，行政調配似乎有些力不從心:三年來，全區只有65人通過了行政調配；南方學校雖然實行了女教師52歲、男教師57歲的內部人事制度改革，但也只是“消化”了165人，全區仍有31超編人員，不是單純靠行政手段就能解決的。
顯然，無論是從學校內部，還是從區域教育發展的現實來看，江漢教育都不得不改變傳統的收入分配制度，給教師隊伍足夠的信心和希望。
2007年初，江漢區委區政府決定每年從區財政中至少撥出3000萬元作為專項資金，推進教師收入分配制度改革，以調動教師的積極性和創造性。
3000萬元不是小數目。對於全區3838名教職工來說，新增的3000萬元相當於人均每年凈增7800多元。
對於這筆資金，主管這項改革的區教育局局長吳說:“3000萬元績效獎專項資金，並不是因為政府要立個名義給教師漲工資，因為單純漲工資很難打破平均主義的‘大鍋飯’。但是完全可以建立壹個業績評價體系——收入掛鉤機制。當然，建立合理科學的評價體系，比直接漲工資要難得多。"
2400字“新法”
2007年2月，區教育局召開第壹次專題調研會，對全區學校進行拉網式調查，廣泛調研高校和沿海發達地區中小學績效管理辦法。調查發現，目前國內大部分學校通行的方法是浮動壹部分教師工資，浮動幅度並不大。這種方式只是起到了引導作用，並沒有擺脫傳統分配制度的束縛，也沒有從根本上拉大教師的收入差距。所以很難真正調動教師的積極性。
區教育局經過反復討論，最終同意區教育局先出臺改革綱要，指導改革順利進行。在大綱的指導下，各校根據自身實際分別設計方案。所有學校的計劃都要提交學校教代會和區教育局審議通過後才能實施。教育局根據校長人數撥款，學校再根據各自的設計方案撥款。
實際上，這次改革的難點問題是制定這個關系到改革成敗的“新法”程序。因為與企業不同，教師的工作大多是無形的，不僅難以量化評價，而且特別復雜。比如從表面上看，每個時期的教育起點、教學壓力、教師的知識技能都不壹樣，所以高中教師的收入標準在收入分配上要合理。但事實上，與高中相比，義務教育階段的自籌資金渠道非常有限。所以，任何用單壹標準設計的方案，都可能造成更大的不公平。再比如在衡量學校和老師的績效時，如何分配日常管理和教學質量之間的比例。教學質量比重過輕，就難以突出中心工作；超重，還片面追求升學率。還有，既然改革的目標是向壹線傾斜，那麽是向壹線教師傾斜還是向行政人員傾斜呢...
為了解決這些問題，在接下來的兩個月裏，區教育局召開了27次專題會議，召集了全區中小學校長和教師代表，召開了100多場座談會。2007年4月4日，壹部只有2400多字的“新法”，經過校長座談會、主任辦公會、區CPPCC、區人大、區委辦公會的反復討論和1次修改，終於塵埃落定。
這部凝聚了許多人智慧的“新法”，其特點是將“大鍋飯”打破到極限，實現按勞取酬、按業績分配，以充分發揮學校和教師的積極性。根據制度設計，“新法”從教育教學和工作目標兩個維度，對不同班級、不同類型的學校進行不同標準的年度考核。其中，教學質量占整個評價分值的55%，日常教育教學管理占45%。按照3: 5: 2的比例和實際表現，將全區中小學分為壹級、二級、三級三個等級。對於評估等級不同的學校，教育局會根據學校數量分配相應的獎金。
為了體現績效考核的公平公正，教育局依托其22個職能部門，以學習科為單位下達不同的考核目標。這樣，即使是生源差、升學率低的學校，也有可能被評為上壹級的績效單位，無論是與自己的過去相比，還是與其他同類學校相比，只要在當年有所進步。反之亦然。
換句話說，整個績效管理體系是壹個由教育局和學校分階段完成的體系。這種特殊的管理制度既註重對學校績效的評價，又強調對教職工個人的評價；既適當設置了學校之間的年級差，又拉開了同壹單位個體之間的年級差。這樣，從制度設計上，整個分配制度就營造了壹種學校之間、教師之間建功立業的氛圍。
此外，在經費分配上，“新法”是以各校核定的編制數為依據，編制數取決於學生人數。100名教職工的小學，核定編制80名的，在評為壹級績效單位後，教育局按人均每月700元的標準撥付經費。但由於20名學生超編，學校只能從教育局拿到80名學生的經費。這就倒逼區域內的學校主動科學定崗定編。
但對於暫時超編的學校，教育局給予3年過渡期，即新分配制度實施時，教育局仍按學校現有教職工人數撥款，以後逐年遞減。三年期滿後，完全按照學校編制撥款。
考慮到高中、職校自籌資金渠道多，中小學、幼兒園渠道狹窄，《新法》實行教育局投入和學校投入雙軌投入模式，在投入比例上對義務教育段和非義務教育段采取雙重標準，即在制定不同班級、不同類型學校投入標準時，教育局對義務教育學校績效獎補資金的投入比例為100%；對於高中、職校等非義務教育學校，教育局投入比例降為40%，以學校投入為主。這樣既減輕了中小學自籌經費的壓力，也倒逼義務教育階段的學校走出四處籌錢的困境，把重心轉移到教育教學上來。
同時，根據教師的學歷、知識技能和教學壓力的不同，“新法”將幼兒園的月績效獎定為200至400元，小學為500至700元，初中為700至900元，高中和職業學校為65，438+0，400至2，000元，以便在標準配額的設計上留出較大的空間，以鼓勵高中和職業學校競爭
有了“根本法”，全區各學校結合自身實際，設計了各自的績效評價體系，紛紛啟動“新法”實驗。
“壹校壹策”試水
武漢市第十九中學是江漢區壹所具有90多年歷史的完全中學。前幾年由於教師外流過多，學校壹度出現辦學危機。然而，在這次分配制度改革中，其績效制度的實驗尤為引人註目。
按能力大小和付出多少分配是學校績效管理體系的核心。在教職工績效考核上，學校設計了兩個層次:壹是以年級組和個人為單位，結合師德師風、學期和年度教學質量等情況，，分別給予個人和團隊相應的成績，然後學校以此為基礎分配相應的學期和年度績效獎金。二是通過設置多種優秀的補貼評價機制，鼓勵教師的個人創新和團隊創新。即學校將優秀津貼設計成階梯結構，為教師的專業發展搭建“階梯”。比如學校給每月補貼400元，首席教師300元，骨幹教師90元，區級學科帶頭人30元。
同時，如果這些學科帶頭人負責的學科在學期末達到優秀標準，每月還會有120元的額外補助。
理論上，這種梯形的評價機制有利於激活教師的活力。但事實上，壹些教師被評為骨幹後工作熱情有所降低，引起了其他教師的廣泛質疑。為此，學校通過“乘梯上臺，乘梯下臺”的動態管理模式，及時修補了原有制度的漏洞。即在骨幹教師評優後的第壹學期，學校將原來給予他們的優秀津貼由每學期1.5萬元降為1.000元。當這些骨幹教師得到大家認可時，優秀補貼恢復到1500元；被認定為骨幹教師的，壹年內教學質量受到廣泛爭議的，其優秀津貼由每學期1.5萬元降為1.000元。如果明年還得不到大家的認可，其優秀補貼將再次降低到500元，甚至完全取消。
與高中不同，初中是義務教育的終端，教學工作繁重，經費來源狹窄，成為這次分配制度改革的重點。
作為“新法”頒布後首批四所試點學校之壹，武漢市友誼路中學已成為這壹地區初中的典型。學校的分配方案分為月例行考核獎、學期綜合獎、學期質量獎、小課題成就獎、年度目標獎、班主任業績獎、其他獎七個部分，力求讓每壹位教職工都從中受益，在崗位上看到希望。
長期以來，對於教師的評價，學校大多依靠領導的個人印象，帶有主觀性。即使有客觀的教師績效評價，也只是看教師學科在本地區的排名。只有排名達到壹定標準，該學科教師才能享受質量獎。這種評價體系強調的是壹門學科的整體情況，並不能反映教師個體的差異，容易掩蓋個人的努力。而且傳統的評價體系對音樂、體育、美術、信息技術、美術等輔修學科的評價往往缺乏統壹的標準，導致這些輔修學科的發展缺乏動力。
鑒於傳統評價體系的弊端，友誼路中學改變了過去僅以學業成績評價教師的做法，將每學期的質量評價分為“質”和“量”兩部分，以體現評價的客觀性。即根據教師的實際工作量，適當考慮；對於“質量”的評價，學校按照區域內的橫向比較和校內的橫向比較來評價。
在學期綜合獎的評選中，學校嚴格按照學生、年級組教師、校領導、家長的評價，對教師的德、能、勤、績進行了量化評價。比如師德和工作能力滿分30分，權重為學生評價40%，年級組評價30%，領導評價30%；另外兩個指標是出勤率和工作績效，分值分別為10和30。整個考核結果分為壹、二、三等，獎金分別為1200元、1000元、500元。
與中學不同，小學往往不會過分強調學期或學年的最終成績。所以這也決定了小學在績效管理上有更大的創新空間。
在江漢區大興路小學，“新法”的實施不僅僅局限於如何公平分配獎金，還包括激發教師自主管理。在實施過程中，學校將績效管理簡化為月績效和學期績效兩部分。其中，只要教職員工在教學過程中沒有重大失誤，往往能拿到每月460元的績效獎。
其實真正的差距主要體現在學期成績上。因為，學校不僅將學期成績分為團隊和個人，年度團隊獎和個人獎分別制定了1400元和4000元的標準。這種設計的特點是學校把骨幹教師平均分配到六個年級，然後全校教師自由選崗，這樣就形成了六個團隊。
學年結束後，20名教代會教師代表根據相應指標對6支隊伍進行考核。團隊被評為示範團隊的，團隊所有教師每人獲得績效獎1400元。
分配方案確定後，剩下的就是如何收集客觀數據進行科學評價。
好在在這三年的機構改革中，學校撤銷了原來的教務處、總務處等部門，成立了質量中心和服務中心。每天，質量中心不僅記錄日常的教育教學情況，還會不定期地從教師中隨機抽取幾名督學對學校的教育教學情況進行檢查，所有的抽查結果都會匯總到質量中心的數據庫中，作為學校評價教師和團隊的第壹手數據。
每個月老師都會把自己的違規情況匯報給自己的團隊。組長簽字認可後，小組進行匯總，上報學校質量中心。在核對數據庫中的原始記錄並經校長辦公室確認後，質量中心將開始發放個人績效獎。在此期間，教師隱瞞過錯不報的，壹經發現，認定為三級表現；教師舉報後改正錯誤的，不影響個人績效獎的評定。
和這些學校壹樣，經過壹年的“新法”實驗，該地區幾乎所有的學校都建立了自己的評價體系和分配制度，壹系列的變化正在改革的陣痛中發生。
理想與現實
以3000萬元為杠桿，打破傳統的“大鍋飯”分配格局，最終提高效率，是此次改革的理想訴求。然而，現實遠比理想殘酷。
2007年7月，隨著“新法”的實施，江漢區績效獎分配制度改革的序幕悄然拉開。對於即將告別“大鍋飯”的人來說，短暫的恐慌和*是不可避免的。但是，人的情感出口是不壹樣的。
在整個分配制度中，如何計算幹部的績效，成為很多學校爭論的焦點。因為，按照“新法”給出的參考比例，校領導的績效原則上可以是教師平均績效的1.5倍。然而，壹些學校的計劃在提交教師代表大會批準時存在爭議。由於教職員工之間的糾紛，壹些學校的教師代表大會壹直無法閉幕。甚至有學校工作人員貼出校長的工資單來“領工資”。
為了減少矛盾，求同存異，教育局最後把校長的績效獎按照各個學校的績效等級列出來，由教育局負責發放。就這樣，爭論終於平息了。
新的分配辦法剛實施的時候，大興路小學的實驗也遭到了部分老師的抵制。按照計劃，全校本該以自由組合的方式組建六支隊伍。但學校通知下發後，除了兩個年級組隊，其他年級都沒有提交申請。
今年7月10，是最後的總結。按照學校的分配方案，組織過小組的兩個年級分別向教代會匯報，最終二年級被評為示範小組，小組全體教師每人獲得1400元的小組獎。幾天後，其他四個還沒有組團的年級都在爭先恐後地向學校遞交組團申請。
為期壹年的實驗讓友誼路中學黨支部書記王浣頗感欣慰。因為，新的分配制度擺脫了過去績效評價只註重壹個學科壹個年級整體效率的弊端，使每個教職工的貢獻都能在收入分配中體現出來，師生關系也更加密切。
在今年1月這所學校進行的學生評價中，由於某壹科目師生缺乏溝通，最終學生評價偏低。學校將學生的評價結果反饋給老師後，老師及時進行了改進。在今年6月的期末測評中，學生對這位老師的滿意率大大提高。
同樣，清芬路小學實施“新法”是壹個歷史性的機遇。位於漢正街老巷深處的清芬路小學，是江漢區南端的壹所微型學校，60%的學生都是外來務工人員子女。8年來，由於生源不足，學校整合了周邊6所小學，在校生528人，在職教師59人。然而，花名冊上的86名退休教師卻成了學校的沈重負擔。另外，由於學校幾乎沒有商業門面出租，學校資金捉襟見肘。最後學校不得不每年擠出人均315元的辦公費維持正常運轉。
去年實行新分配制度後，清芬路小學獲得了人均7200元的年度績效獎。有了這筆寶貴的資金，學校不僅不再擠占有限的辦公經費，還逐漸打破了收入分配的“大鍋飯”格局。有的老師每年績效獎能拿到8000多元，有的老師只能拿到5000元。
這種分配方式的改變，像壹塊落在水面上的石頭，打破了學校老師們多年的沈默。30歲的陳壽(化名)是這所學校壹名才華橫溢的青年數學老師。曾獲全國數學教師整合大賽壹等獎，英語、美術也精通。當他剛到學校時，他對教學和公共事務充滿熱情。然而，2001年7月收到工資條後，他感到心灰意冷。
那個月，他只拿了三四百元工資和400元獎金。從此他只按照每天8小時來安排工作，節假日也不想來學校加班，也不想接學校打來的電話。因為，他覺得不管做多少工作，做得多好，大家的收入還是壹樣的，很難體現自己的價值。
去年9月，學校實行新的分配方案後，壓抑已久的陳壽按捺不住內心的喜悅，在校園裏重新活躍起來。走在幹凈的校園裏，古銅色的花壇和文化墻上優美的線條讓記者駐足。校長說，這些是陳壽前不久利用休息日值班為學校設計的。如今，陳壽不僅當上了學校主任，還成長為全市優秀青年教師，並被吸收進了區首席教師工作室。
毫無疑問，江漢教育分配制度的實驗是革命性的，但許多學校在實驗過程中也遇到了壹些現實困惑:壹些學校將教研組長、備課組組長和班主任的工作以及畢業成績的最終結果納入績效考核範圍，這種排他性的制度安排實際上對絕大多數教職工是不公平的。因為，再多的普通教職工再怎麽努力，也不可能拿到這個收入。
此外，現實中教師的勞動是無形的，難以量化，無法像工廠裏的計件工資那樣衡量，也無法讓主觀評價完全依賴或脫離學生的考試成績。如何科學評價，以何種方式決定改革的命運...
在全行業分配制度尚未啟動的現實下，江漢的改革仍在前行。對於實驗中的這些問題，吳作為改革的主持人，也在默默的審視著身邊學校的種種小變化，默默的籌劃著下壹步的區域教師輪崗實驗。因為，他認為，只有打破“大鍋飯”分配制度，教師的區域自由流動才能真正有現實基礎，重復擇校的作風才能從根本上解決。
現在，他只要有壹點閑暇時間，就會走進轄區的學校，收集“新法”
關於執行情況的信息。畢竟這兩年來，“新法”的草案和實施情況的報告不知不覺就堆在他辦公室的角落裏半米多。也許這還遠沒有結束。
對話改革，劍指何處？
記者:如果單從分配制度來看，教育系統的分配模式似乎從來沒有改變過。作為這次改革的主要推動者、設計者和教育局局長，當時為什麽要推動這次改革？目標是什麽？
吳:過去我在中學當了很多年老師，對傳統的分配方式和壹線老師的工作和心理狀態非常熟悉。可以說，傳統的分配模式不利於教育的長遠發展，也不利於發揮人的積極性和創造性。本質上是對個人勞動的不尊重。改革的原因主要有兩個:壹是長期的分配制度導致教師活力明顯不足；二是由於不同學校的自負盈虧能力不同，教師的實際收入在學校之間差異很大，難以穩定教師隊伍。在這種壓力下，壹些學校開始將精力轉向自負盈虧。從長遠來看，這不利於教育公平的實現，還可能滋生亂收費。所以必須通過分配制度的改革來修正。
這次改革的目的就是要把“大鍋飯”打破到極限，實現按勞取酬、按業績分配，充分發揮學校和教師的積極性。
記者:無論是對於壹個國家還是壹個單位，利益分配都是極其敏感的，必須要有壹個公平的分配尺度和科學的整體設計。妳認為系統設計怎麽樣？
吳:在制度設計上，不回避問題，以成績為分配依據，重點放在義務教育和學前教育，讓不同發展水平的學校看到希望。
不僅如此，我們還盡量脫離過去教師和後勤管理員多做少做的做法，保證分配向壹線教師傾斜。在校內分配上，教育局只是從宏觀上給教學管理人員和教師的分配壹個指導性的分配系數。比如壹線教師可以不根據工作表現設置分配額度上限。但校領導的分配系數不得超過65438+校內普通教師的0.5倍，後勤人員不得超過普通教師的70%。
記者:可以說收入分配制度改革是對傳統制度的突破，也是教育改革中壹個非常棘手的問題。其意義對教師和整個教育發展都有很強的現實針對性。請問這次改革除了提高教育系統的效率，還有哪些積極意義？
吳:收入分配制度改革是由經濟杠桿推動的，其意義遠遠超出了單純提高教職工的工作效率。應該說，其影響是深遠的:壹方面，通過分配改革幫助學校建立了相對科學完善的評價體系，為以後徹底打破“大鍋飯”打下了堅實的基礎。從長遠來看，這對整個師資隊伍的建設肯定會產生壹系列的積極作用。另壹方面，由於地方財政的“補足”，義務教育板塊的學校不再需要因為校內撥款不足而牽扯過多精力。這樣既能促進學校教育功能的回歸，又能從源頭上遏制社會廣為詬病的亂收費、擇校行為。
更重要的是，通過收入分配制度改革，即使同壹辦學時期的學校起點不同，但只要科學管理，達到預定目標，就有可能獲得比高起點學校更高的收入。這樣就可以通過收入分配的市場手段自主調節教育資源，最終保持區域教育資源的動態平衡，為區域內教師的輪崗創造必要的條件。因為，只有關系到教師切身利益的收入分配和績效評價制度完善了，教師的自由流動和專業成長才能真正實現。換句話說，以教師收入分配制度改革為契機，建立科學合理的評價體系，應該是當前教師隊伍建設的核心命題。如果這個問題解決了，其他的改革應該會水到渠成。
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