知識、技能、流程、方法、態度、情感和價值觀。
有些人忽視態度，情感，價值觀。其實它是新課標三維目標體系中的壹個維度，其重要性不遜於知識、技能、過程、方法。
課程標準是國家課程的基本綱領性文件，也是國家基礎教育課程的基本規範和質量要求。這次課程改革將沿用已久的教學大綱轉變為課程標準，體現了課程改革所倡導的基本理念。基礎教育課程標準的制定是基礎教育課程改革的核心工作。在近300名專家的共同努力下，18課程標準實驗稿正式頒布，標誌著我國基礎教育課程改革進入新階段。
【編輯本段】為什麽要課改？
課程是實現教育目標的重要途徑，是組織教育教學活動的最重要依據，是體現和反映教育思想和理念的載體。因此，課程是教育的核心。基礎教育課程改革不是純粹主觀意誌的產物，而是人們對特定社會、政治和經濟發展的客觀需要的主觀反應。因此，社會政治經濟發展的客觀需要，不僅決定了某個社會的教育是否應該改革，而且從根本上決定了改革的方向、目標乃至規模。教育發展的歷史進程充分說明了上述論斷。
整個教育發展史上的事實表明，社會政治制度和經濟制度的變化，以及生產方式和生活方式的重大變革，都會導致學校教育的重大變革。這也是過去的20世紀被稱為教育改革世紀的原因。
工業經濟時代學校教育模式的功能或價值可以概括為壹句話，就是培養受教育者成為生產者和勞動者，成為生產和消費的工具。學校教育所努力的是如何實現其經濟價值的最大化。20世紀50年代，出現了人力資本理論。其註重經濟增長而忽視人類發展的教育模式在歷史上發揮了積極作用。然而，在當前的知識經濟時代，這種教育模式的弊端引起了越來越多有識之士的關註，教育改革的呼聲越來越高。越來越多的人意識到，如果我們不開始改革基礎教育課程，它將嚴重影響國家的經濟和社會發展。這也是世界各國不約而同地進行基礎教育課程改革的原因。
與過去時代相比，社會發展中的經濟發展和國力的增強主要依靠自然資源或物質力量，具有較高科學文化素養和人文素養的人對26世紀人類的發展越來越具有關鍵性的意義。具有較高科學文化素養和人文素養的人，必須具備兩個條件:壹是必須掌握基本的學習工具，即閱讀、寫作、口頭表達、計算和解題；二是要有基本的知識、技能，以及正確的價值觀和態度。只有這樣，他才能有能力生存，有尊嚴地生活和工作，提高生活質量和充分發展自己，並積極參與社會的發展和終身學習。
我國基礎教育的發展和之前的七次課程改革取得了巨大的成就，為我國政治、經濟、科技、文化的發展做出了巨大的貢獻。同時，我們必須現實地承認，我國基礎教育的現狀、當代發展的要求和肩負的歷史責任之間還有巨大的反差。中國的基礎教育課程已經到了必須改變的地步，原因如下。
壹是固有的知識本位、學科本位問題沒有得到根本改變，對人的影響很深，與時代要求反差很大。
二是傳統應試教育強大，素質教育無法真正落實。
課程結構單壹，學科體系相對封閉，難以體現現代科技和社會發展的新內容，脫離學生經驗和社會現實；學生死記硬背、海訓的情況普遍存在；課程評價過於強調學業成績和篩選選拔的功能；課程管理強調單壹性，導致課程難以滿足地方經濟社會發展和學生多樣化發展的需要。這些問題的存在，以及它們對素質教育實施的制約和不良影響，足以說明推進課程改革的必要性和針對性。
[編輯本段]課程改革的目標
總的來說，這次課程改革的根本任務是全面貫徹黨的教育方針，調整和改革基礎教育的課程體系、結構和內容，構建符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系。
工業經濟對“效率”的崇拜，決定了學校教育必須以簡單規範的方式傳授知識。因此，基於知識分類的學科課程成為課程結構最重要的特征。此外，對各學科知識體系的完整性、系統性、邏輯性和權威性的追求，不僅造成了學科之間的嚴格壁壘，也使教科書獲得了至高無上的尊嚴。在課程實施過程中，基於教科書的知識處於核心地位，成為制約師生活動的依據。換句話說，知識成為學校課程體系的目的。
現行課程體系的上述特點都體現了這樣壹種教育理念或者說壹種人類發展的理念:國家和社會的發展都集中在經濟發展上，因此掌握與生產直接或間接相關的知識和技能是學校課程體系應該追求的最高目標；同時也構成了人類“發展”的全部內涵。
顯然，如果不根除我國基礎教育課程體系中現有應試教育的弊端，素質教育是無法實施的。
為了實現新課程的培養目標，同時針對現行基礎教育課程教材存在的弊端，《基礎教育課程改革綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)提出了本次課程改革的六項具體目標。這些目標構成了新壹輪基礎教育課程改革的總體框架，體現了課程改革是壹項復雜而細致的系統工程。
第壹，實現課程功能的轉變
第二，體現課程結構的平衡性、全面性和選擇性。
第三，密切課程內容與生活和時代的聯系
第四，改進學生的學習方式
五、建立符合素質教育理念的評價和考試制度。
六、實行三級課程管理制度
《關於基礎教育改革和發展的決定》明確指出，實施素質教育，必須端正教育思想，轉變教育觀念。如果我們所有的教育工作者都做不到這壹點，課程改革就很難達到預期的效果，素質教育就會流於形式。與以往相比，這次課程改革在如何看待學生、學習、知識、發展、課程等方面都有了很大的改變。
壹，學生的概念
學生是最重要的教育對象，如何對待學生是教育工作者面臨的最重要的問題。學生觀的核心內涵是學生是人還是物。至少在口頭上，幾乎所有人都認為學生是人。然而，在我們實際的教育工作中，把學生當成任人擺布的東西是很常見的。這就涉及到壹個如何待人的問題。本次課程改革堅持以下三點，供學生參考。第壹，作為生活在壹定社會條件下的人，人與人之間錯綜復雜的關系使得學生有“堅毅”的壹面。馬克思關於人的本質是壹切社會關系的總和的論述，清楚地說明了這壹點。因此，新課程必須具有必要的統壹性和規範性，這體現在課程標準中。
第二，學生作為具有活躍生命形式的人，與無生命的物體和有生命的動植物有著本質的區別。正是這種主動性，使人不斷“更新”，不斷超越自我。因此，在課程實施的每壹個環節中，都必須充分考慮如何保護和發揮學生的主動性和積極性。
第三，學生“未完成”。從積極的意義上說，這種不完全意味著我們的學生擁有豐富的潛力、廣闊的發展空間和對中華民族偉大事業至關重要的人力資源。促進每壹個學生的全面發展是本次課程改革的重要使命。
第二，發展觀
自古以來，人的全面發展壹直是教育追求的理想。然而，應試教育模式嚴重限制了“發展”概念的內涵和外延。所謂“發展”，只是指通過各種考試所必需的知識和技能的增加或熟練。這種以工具價值為核心的發展觀嚴重損害了人的內在本質，從而嚴重阻礙了人的本體價值的實現。應該看到，人的工具價值和本體價值內在統壹於人的德、智、體、美、勞的全面發展。為了充分發揮課程在學生全面發展中的作用，本次課程改革不僅調整了課程結構、教學過程和課程評價，而且強調各科課程標準必須從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面設定目標。只有堅持全面發展的觀點，才能實現“發展”概念的真正內涵，即發展是質變而不是量變；只有這樣，才能實現“教育”這壹概念的真正內涵，即教育是為了培養學生健全的人格或人格。
第三，知識的概念
從前面的陳述中我們已經知道，工業經濟時代學校教育的中心任務是傳授知識，所以系統化的知識幾乎成了“課程”的代名詞。知識之所以占據如此重要的地位，是因為人們賦予了知識壹些“神聖”的特性。知識不僅是絕對的，也是客觀的。於是，知識就成了壹種外在於人，與人無關，類似於地下礦藏的客觀存在。就知識而言，人唯壹能做的就是“發現”。對於學校裏的學生來說，他們的任務是接受和儲存前人已經“發現”的知識。在這種知識觀的指導下，學校教育必然會出現以書本為中心、以老師為中心、死記硬背的現象。
本次課程改革堅持實踐的觀點，吸收了當代哲學、心理學、教育學、復雜科學等學科的研究成果，認為知識屬於人類認知的範疇，是人們在社會實踐中形成和檢驗的。換句話說，無論是新知識的獲得，還是現成知識的掌握，都離不開人的積極參與和認識主體的活動。學生掌握知識的過程本質上是壹個探究、選擇、創造的過程，也是學生科學精神、創新精神乃至正確世界觀逐步形成的過程。因此，這次課程改革要求師生關系、教學方式和學習方式發生重大變化，強調教師要引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，個性化學習。對於學生來說，最重要的不再是接受和儲存知識，而是學會探索，為終身學習打下基礎。
第四，課程觀
課程是壹個歷史範疇，直接受制於教育目的。所以不同的時代有不同的課程觀。“課程是教學的主體”或“課程是教學內容和進度的總和”是人們普遍認同的。需要明確指出的是，這裏的“教學科目”或“教學內容”主要是指教師在課堂上向學生傳授分類知識。這種課程觀的最大弊端是教師向學生展示的知識世界具有嚴格的確定性和簡單性，與以不確定性和復雜性為特征的學生現實生活世界不匹配，因此教育和課程與學生的現實生活相距甚遠。在實踐中，學校內外與傳授知識和技能沒有直接關系的活動往往被視為額外的負擔而遭到拒絕。這種以知識為基礎的課程顯然已經不適應時代的需要。基礎教育課程應該充分追求的價值是促進學生和社會的發展。因此，我們應該積極利用和開發各種課程資源。除了知識和技能，人類創造的壹切物質文明、精神文明和自然存在都可以成為構成課程的材料。但是，我們必須看到，所有這些材料的教育意義都是潛在的，只有通過學生的親身體驗才能被激活和凸顯。因此，學校與社會、課程與生活之間的隔閡必須消除。這樣才能讓學生覺得學習不是生活的額外負擔，而是生活的需要；而且，原本在被迫的“學習”活動中被邊緣化的情感和體驗(有時甚至被作為教育的負面因素而被排斥)，也會獲得與理性同等的地位。
[編輯此段]課程結構
課程結構是聯系課程目標和教育成果的紐帶，是課程活動順利實施的基礎。新壹輪基礎教育課程改革要求根據新課程的培養目標調整現行課程結構，調整的主要任務和方向是優化課程結構。
第壹節課程結構的調整
課程結構的調整實質上是重新認識和確立學校課程體系中各種課程類型和具體學科的價值、地位、作用和關系。
課程類型主要有:①學科課程和體驗課程，區別於課程內容的固有屬性。其中，學科課程的主導價值在於傳承人類文明，使學生掌握人類積累的文化遺產；體驗課程的主導價值在於使學生獲得對現實世界的直接體驗和真實體驗。(2)學科課程和綜合課程，這是從課程內容的組織上區分出來的兩種類型。其中，學科課程的主導價值在於使學生獲得邏輯清晰的文化知識，綜合課程的主導價值在於通過相關學科的整合，促進學生認識的全面發展，形成把握和解決問題的綜合視野和方法。(3)必修課和選修課，這是課程計劃中區別於課程實施要求的兩種類型。其中，必修課的主導價值在於培養和發展學生的個性，選修課的主導價值在於滿足學生的興趣愛好，培養和發展學生的個性。(4)國家課程、地方課程和校本課程，從課程設計、開發和管理上分為三種類型。其中，國家課程的主導價值在於通過課程體現國家的教育意誌，地方課程的主導價值在於通過課程滿足地方社會發展的現實需要，校本課程的主導價值在於通過課程彰顯辦學宗旨和特色。上述課程的具體價值和各組課程類型的價值互補，意味著它們在學校課程結構中都具有不可或缺的地位，即學校課程結構應該是由各種課程類型組成的有機統壹體。
我國現行課程結構存在嚴重缺陷。首先，學科課程在學校課程中占據絕對主導地位，而體驗課程很少；學科課程占據絕對主導地位，綜合類課程微乎其微；必修課占據絕對主導地位，選修課微乎其微；國家課程備受關註，而地方課程和校本課程卻沒有得到實質性的開發。課程類型的單壹，使得在關註壹種或幾種課程類型的價值的同時，有可能忽視或放棄其他課程類型在學生發展中的價值。在這種單壹課程的“滋養”下，學生的片面發展是必然的。其次，學校課程中具體科目的比重不平衡，語文、數學等科目比重過高，占用了其他科目的時間，從而直接影響學生的身心健康和全面發展。
針對當前課程類型結構單壹的情況，在新的學校課程結構中設計了與學科課程相對應的體驗課程、與學科課程相對應的綜合課程和與必修課程相對應的選修課程，為開發地方課程和與國家課程相對應的校本課程提供了更大的空間。學校課程類型的多樣化是全面實現課程價值的重要途徑。各種課程類型的有機結合將有助於學生的全面發展，為從根本上改變中國學生過分追求學習成績高、綜合素養低、主動學習能力弱的局面提供有利條件。鑒於目前課程結構中各科比例不均衡，新課程方案將語文比例由原來的24% (1992)降至20% ~ 22%，數學由原來的16% (1992)分別降至13%-15。同時將下調後積累的課時分配給綜合實踐活動和地方、校本課程。其中綜合實踐活動有6%-8%的課時，地方和校本課程有10%-12%的課時。顯然，學校課程體系中具體學科比例的調整，體現了我國進行基礎教育課程改革的基本理念，即註重培養和發展學生的創新意識和能力，註重收集和處理信息，積極自主地獲取新知識，分析和解決問題，註重交流與合作，對自然環境和人類社會具有責任感和使命感。
課程結構的調整將扭轉我國中小學長期以來課程類型單壹、科目比例失衡的局面，實現課程類型多樣化、具體科目比例均衡的要求。
大綱的第二部分明確闡述了新課程結構的主要內容。
(壹)九年義務教育課程總體設置。小學階段以綜合課程為主。小學低年級開設品德與生活、語文、數學、體育、美術(或音樂、美術)等課程；小學中高年級開設品德與社會、語文、數學、科學、外語、綜合實踐活動、體育、美術(或音樂、美術)等課程。
初中開設學科與綜合相結合的課程，主要包括思想品德、語文、數學、外語、科學(或物理、化學、生物)、歷史與社會(或歷史、地理)、體育與健康、藝術(或音樂、美術)和綜合實踐活動。積極倡導各地選擇綜合課程。學校要努力創造條件開設選修課。在義務教育階段
我們應該加強語文課、美術課和美術課的寫作教學。
(2)高中以學科課程為主。為了使學生在普遍達到基本要求的前提下實現個性化發展，課程標準應有不同層次的要求。同時，要開設豐富多彩的選修課和技術課。積極試行學分制管理。
(3)從小學到高中開設綜合實踐活動課作為必修課，主要包括信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐、勞動技術教育等。它強調學生應增強探究和創新意識，學會科學研究方法，通過實踐培養綜合運用知識的能力。增強學校與社會的緊密聯系，培養學生的社會責任感。在課程實施過程中，應加強信息技術教育，培養學生運用信息技術的意識和能力。了解必要的通用技術和專業分工，具備初步的技術能力。
(4)農村中學的課程應服務於當地的社會經濟發展。在滿足國家課程基本要求的同時，可根據現代農業發展和農村產業結構調整，設置符合當地需求的課程，深化“農科教結合”、“三育統籌”等改革，試行通過“綠色證書”教育等技術培訓取得“雙證”的做法。城市
城市普通中學也應逐步開設職業技術課程。
綱要明確要求課程設置必須“體現課程結構的平衡性、綜合性和選擇性”。均衡性、綜合性和選擇性是這次課程結構調整的三個基本原則，也是新的課程結構區別於現行課程結構的三個基本特征。可以說，均衡性、全面性和選擇性是我們全面認識和理解新課程結構的三把鑰匙。
課程結構的平衡是指學校課程體系中的各種課程類型、具體科目和課程內容能夠保持適當合理的比例。根據新課程的培養目標，新的課程結構包括與現實社會生活和學生自身生活密切相關的各類課程和多種學科，同時通過調整課時比例保持適當的比例關系。這是從課程計劃層面反映出來的平衡。在實踐中如何實施？
首先要認識到每門課程的獨特性和獨特價值，它們都可以為新課程培養目標的實現做出自己的貢獻。
其次，要承認每門課程的特殊性和局限性，沒有哪門課程能夠得天下，實現所有的課程目標。課程之間的協調與合作是充分發揮課程功能、全面實現課程目標的必然要求。
再次必須承認，課程之間的教學任務是有區別的。根據培養目標的要求、學科的特點和課程之間的關系，義務教育階段開設的課程有先有後，課程內容安排有多有少，課時比例有高有低，使得義務教育階段課程的地位和任務有所不同。從這個角度來說，每門課程都應該區別對待，但這種區別對待的目的是為了保持課程之間的平衡，從而實現課程的整體優化。從學生的角度來看，平衡並不意味著學生在所有學科或領域的平均發展，而是個性的和諧發展。
課程結構的綜合性是針對目前過分強調學科本位、學科過多、缺乏整合的現狀而提出的。體現在以下三個方面。
第壹，加強學科的綜合性。就壹門學科而言，註重將兒童的經驗與生活實際聯系起來；就不同學科而言，倡導和追求是相互聯系、相輔相成的。新的課程結構重視學科知識、社會生活和學生經驗的融合，加強學科之間的相互滲透，從而改變了現行課程過分強調學科本位的現象。
第二，設置綜合課程。開設綜合課程是課程結構綜合性的集中體現。這次課改不僅提供了與學科課程相對應的綜合課程，還規定了綜合課程是小學的主幹課程，初中的學科與綜合相結合的課程，高中的學科課程。也就是說，綜合類課程和學科類課程在學校課程結構中的比重是隨著學校教育層次的變化而變化的。在低年級的課程結構中，綜合課程明顯超過分科課程。隨著年級的增加，綜合課在課程結構中的比重逐漸降低，而學科課的比重逐漸增加，最終超過綜合課。這樣的課程結構調整，既符合兒童認知發展的規律，也符合我國的實際情況，尤其是教師的情況。考慮到各地的實際情況和師資條件，本次課程結構調整制定了綜合課程和分科課程“自助餐”式課程方案，供各地選擇。在“綜合”課程方案中，將原來的物理、化學、生物融入科學，歷史、地理融入歷史與社會，美術、音樂融入藝術，這三科都屬於綜合課程的範疇。此外，道德與生活、道德與社會、綜合實踐活動都作為高度整合的綜合課程在課程計劃中占有壹席之地。顯然，在新的基礎教育課程結構中，綜合課程已經成為學校課程體系的重要組成部分。而且國家積極倡導各地實施以綜合課程為主的課程計劃。綜合課程的開設將有效改變學科過多或缺乏整合的現狀。從實踐層面看，綜合課程的實施必須以整合的理念為指導，真正發揮綜合課程的價值和作用。
第三，增加綜合實踐活動。如上所述，這是壹門綜合性很強的課程，也是本次課改的壹大亮點。為此，我們特別提出來強調這壹點。本質上，這是非學科領域，是基於生活實踐領域的課程，是基於學習者直接經驗，緊密聯系學生自身生活和社會生活，體現知識綜合運用的實踐課程。綜合實踐活動課程的出發點是學生，而不是教師。學生從自己的經驗中形成問題，從經驗中獲得解決問題的途徑和方法。其內容主要包括:信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐、勞動技術教育。
課程結構的選擇性是針對地方、學校和學生的差異而提出的。它要求學校課程要以充分的靈活性適應當地社會發展的實際需要，適應特色顯著的辦學宗旨和方向，有選擇地適應學生個性的發展。可見，課程結構的選擇性主要涉及地方各級教育主管部門、學校(校長、教師)和學生如何選課，以及我們的教育能提供多少課程供地方、學校和學生選擇。選擇性的體現是新課程適當降低了國家課程在學校課程體系中的比重。在義務教育階段，將10% ~ 12%的課時給予了地方課程和校本課程的開發與實施，從而形成了國家課程、地方課程和學校課程並行的層級結構。這無疑可以激發地方和學校在課程開發和實施中的主動性，也有助於真正實現學校課程的多樣化，從而體現地方特色和學校特色。選擇性還體現在國家課程的靈活性上。就課程類型而言，國家提供壹攬子方案，供地方和學校根據自身需要選擇；就課時比例而言，國家劃定了地方和學校選擇的範圍；就課程內容而言，國家在保證義務教育基本要求的前提下，制定反映當地經濟、社會、文化特點的課程標準。教育面對的是個性獨特的學生，教育要促進每個學生的個性發展。因此，課程結構的選擇性最終必須落實到每個學生的個性差異上，這就要求地方和學校加強選修課的建設。新課程方案提倡適當減少必修課的比重，增加選修課的比重。
《綱要》第三條明確規定:“統籌設置九年義務教育課程。”義務教育課程的設置應當體現義務教育的基本性質，遵循學生身心發展規律，適應社會進步、經濟發展和科技發展的要求，為學生的全面發展和終身發展奠定基礎。基於此，本次課程改革將義務教育作為壹個整體，課程設置九年壹貫。其實這就是新課程結構的平衡性、全面性、選擇性的體現。“聖”是指按照橫向關系組織各類課程。通過課程的橫向組織，使所有課程在尊重差異的前提下相互融合，消除以往學科本位造成的學科間孤立甚至嚴格壁壘的對立局面，使所有課程和學科協同工作，使學習者的學習產生整體效應，從而促進學生個性的全面發展。“壹致性”是指按照縱向發展順序組織各類課程。就壹門課程而言，要強調“連續性”，使課程內容在循環中不斷深化和拓展，不斷強化和鞏固；就課程之間的關系而言，需要強調“先後順序”，讓不同的課程能夠有條不紊、連貫地開設，同時從低年級到高年級，課程的數量會逐漸增加。因此，學習者的學習具有累積效應，促進學生的可持續發展。
學科本位課程是壹種單壹學科的課程組織模式，強調不同學科之間的相對獨立性和學科邏輯體系的完整性。就課程開發而言，學科特色課程堅持學科知識及其發展的基礎，強調學科知識的優先性；從課程組織來看，學科特色課程堅持以學科知識的邏輯體系為線索，強調學科自成體系。因此，學科特色課程具有以下優勢:壹是有助於突出教學的邏輯性和連續性，是學生簡單有效地獲取學科體系知識的重要途徑；二是有助於體現教學的專業性、學術性和結構性，從而有效促進學科前沿人才的培養和國家科技的發展；第三，有助於組織教學和評價，提高教學效率。但容易忽視學生的需求、體驗和生活，忽視當代社會生活的實際需要，學科之間相互割裂，從而限制了學生的視野，約束了學生思維的廣度。應該承認，目前分科課程的這些不足是比較突出的。