赫爾巴特的傳統教學論主張建立壹種以教師的教為中心、學生相對處於從屬地位的師生關系；而杜威更註重在學習過程中以學生為中心主動發現和解決問題，使教師處於輔助地位的師生關系。
三、分析與討論
赫爾巴特的教育思想在很多方面反映了德國當時正在興起的軟弱的資產階級的要求。例如，他以培養“內心自由、完善、仁慈、正義、公平”為教育的最高目標，其中前兩種道德觀念調節個人道德行為，後三種調節社會道德行為，這個相互聯系的道德觀念就是典型例證。而杜威的教學論思想是為建立美國社會秩序服務的，是實現民主主義社會的壹種工具。兩人的思想都受所處的階級基礎以及社會歷史背景的影響而有壹定的局限性。就赫爾巴特和杜威的哲學思想而言，都存在諸多不合理的成分：赫爾巴特的認識論認為客觀存在的“實在”只會在表象上發生變化而本質是保持不變的，陷入了形而上學的窠臼；而杜威的認識論也存在諸多矛盾之處，諸如他認為世界是依據人的經驗而存在的，但是世界在人與環境相互作用的經驗產生之前就已經存在了，而人是之後產生的。對此杜威也承認在人類產生之前自然界的存在，在這個問題上杜威並不能自圓其說。兩人的思想都屬於唯心主義的範疇，並不是完善的哲學思想。
但是，如今討論傳統教學論與現代教學論，應該把它們放在歷史的環境中去研究，正如施良方所說：“任何理論的形成和發展，都可以在其特定的社會歷史條件下找到根源。”歷史可以幫助我們更深層次理解理論產生的背景及其深刻內涵。從這個層面來說，傳統教學論與現代教學論並無優劣之分，它們是形成於不同歷史時期的、基於不同哲學觀基礎上的教育思想。黃誌成認為，德國人與美國人對教育的研究的主要區別是：德國人探究原理，而美國人研究個體；德國人從原理來分析現象，而美國人則從現象推導理論。這種說法有壹定道理，生活在兩種截然不同的民族文化氛圍中以及具有不同社會歷史背景的哲學家，他們的思想也必將滲透和反映著這種差異。辯證唯物主義認為，知識或真理是確定性與不確定性、相對性與絕對性的統壹。的確，唯心主義的哲學思想也可以產生科學的教學論思想，而科學哲學思想指導下的教學論也並非是絕對科學的。對於兩種教學論思想，如今在吸取其精華部分為我所用的同時，更應該看到這些理論在當時歷史背景下形成的根源以及所起到的作用，理解壹種理論產生和實踐的社會條