總之，正像葉瀾教授所指出：“教師只要思想上真正顧及了學生多方面成長、顧及了生命活動的多面性和師生***同活動中多種組合和發展方式的可能，就能發現課堂教學具有生成性的特征。”
可以說，生成是新課程課堂教學的壹個亮點，它體現了課堂教學的豐富性、開放性、多變性和復雜性，激發了師生的創造性和智慧潛能，從而使課堂真正煥發出生命活力。
如果說，傳統課堂把“生成”看成壹種意外收獲，那麽新課程則把“生成”當成壹種價值追求；如果說傳統課堂把處理好預設外的情況看成壹種“教育智慧”，新課程則把“生成”當成彰顯課堂生命活力的常態要求。
學生在課堂上的學習權利主要表現在：①作為平等的壹員參與課堂教學並受到平等對待的自由和權利；②獨立思考、個性化理解、自由表達的自由和權利；③質問、懷疑、批判教師觀點或教材觀點及其它權威的自由和權利；④因為自己見解的獨特性或不完善性乃至片面性，免於精神或肉體處罰以及不公平評價或對待的自由和權利（免於正確的權利）等等。這裏要特別強調的是學生的錯誤的認識，教師要正確面對學生的錯誤，因為錯誤也是壹種學習資源。教師應該明白：學生還不成熟，容易出錯，課堂上，教師應該理解學生的錯誤，理解學生的狂妄，理解學生的可笑，理解學生的單純。正因為出錯，才會有點撥、引導、解惑；才會有教育的敏感、機智和智慧；才會有對學生樂觀的期待，以及真正的愛護和保護。只有出了錯，課堂才能生成。在“出錯”和“改錯”的探究過程中，課堂才是最活的，教學才是最美的，學生的生命才是最有價值的。教學過程既是暴露學生各種疑問、困難、錯誤、障礙和矛盾的過程，又是展示學生發展聰明才智、形成獨特個性與創新成果的過程。為此，教師不僅要學會寬容學生，更應學會欣賞學生，挖掘和捕捉學生的智慧，向學生學習。
教師壹定要清晰地意識到學生所具有的這些權利不是教育的恩賜，而是他們所應該得到的屬於自己的東西。課堂教學必須把學生的學習權利放在首位，不能以任何理由侵犯和僭越兒童的權利。
教師要成為學生學習活動的組織者以及課堂信息的重組者，不斷地捕捉、判斷、重組課堂教學中從學生那裏湧現出來的各種各類信息，把有價值的新信息和新問題納入教學過程，使之成為教學的亮點，成為學生智慧的火種；對價值不大的信息和問題，要及時地排除和處理，使課堂教學回到預設和有效的軌道上來，以保證教學的正確方向。
教師要有意識地對自己的課堂教學行為進行審視和反思，即時修訂、更改、充實、完善自己的教學設計和方案，使教學活動成為生成教學智慧和增強實踐能力的過程。
總之，對教師而言，課堂教學絕不是課前設計和教案的展示過程，而是不斷思考、不斷調節、不斷更新的生成過程，這個過程也就是師生富有個性化的創造過程。
案例：《松鼠》的結尾是不和諧的音符嗎？（單詠梅）
學習法國作家布豐的《松鼠》，在指導學生反復朗讀課文的基礎上，我讓他們提出自己的疑難問題或是自己感興趣的問題。
“老師，我認為文章最後壹個自然段的最後兩句話，是這篇文章中的壹個不和諧的音符。”
我笑著問：“為什麽妳會得出這樣的結論呢？”
“我沒有親眼見過松鼠，讀了這篇文章，了解到松鼠原來是個漂亮、馴良、乖巧的小動物，我感覺自己很喜歡它。可是，文章最後卻說：‘松鼠也是壹種有用的小動物。他們的肉可以吃，尾毛可以制成畫筆，皮可以制成皮衣。'我在讀到此處時，感到很別扭。如果我們真心喜歡壹個小動物，比如說小狗，我們在誇獎它壹番後，會告訴別人它的肉可以吃，皮可以制成皮襖嗎？
或許，以前的學生也有這壹想法，只不過作為老師的我，從來沒有給他們這壹機會，讓他們暢所欲言。課改後，正因為我們在教學中關註學生，關註學生的問題，尊重學生讀書的感受，學生才敢於提出問題，樂於提出問題，能夠大膽發表獨立的見解。作為老師，我欣賞學生獨立思考的精神，佩服他們讀書時那種鮮活的感受，也在努力為學生營造寬松、和諧、民主的學習氛圍。於是，我進壹步鼓勵道：“妳敢於向課本挑戰，很了不起。同學們，妳們當中有沒有人同意這位同學的觀點，認為這是不和諧的音符呢？”
陸陸續續有幾個舉手。
“那就請妳們繼續說說妳們的理由吧。”
生1：本單元的單元主題中有這樣幾句話：“妳壹定很喜歡動物吧？動物和人類壹樣，是地球這個大家庭的成員……了解這些動物的外形、特點、習性，將喚起我們對動物世界生存狀態的關註，激發我們關愛動物、保護動物的熱情。”我認為課文的結尾與本單元的主題是不吻合的。
生2：布豐生於1707年，死於1788年。可能在18世紀人們還沒有環保的意識。今天我們讀這篇文章的時候，我們讀到松鼠可以吃，感覺別扭，可能是我們在感情上已經把松鼠當作了我們的朋友。
生3：《松鼠》是本單元的第壹課，《松樹金龜子》是本單元的第二課。在單元預習課上，我曾經比較著閱讀兩篇文章的結尾，坦率地說，我更喜歡後壹篇文章的結尾：“……松樹金龜子的危害，照我看來，成不了災……如果我是松樹林主人的話，我對它造成的小損失不會太放在心上。茂密的松林被吃掉些樹葉，損失點松針，算不得重大事件。別去打擾它吧！它是暑天暮色的點綴，是夏至那天鑲在天幕上的漂亮首飾。”
這些學生讀得很動情，讀完後，教室裏爆發出壹陣熱烈的掌聲。
突然，壹個學生把手高高舉起。
我問：“妳有話要說？”
生4：我不同意以上幾位同學的觀點。今天剛開始上課的時候，老師就告訴我們，這篇課文是壹篇科學小品。我想科學小品屬於說明文，說明文是給人以知識的。這樣結尾，既照應開頭的“很討人喜歡”，又點出松鼠的用途，加深人們對可愛的小松鼠的了解，首尾呼應，結構嚴密，介紹完整。
生5：我想，有些同學認為這篇課文的結尾是不和諧的音符，可能是因為他們太喜歡小松鼠了，擔心人們壹旦知道松鼠的肉可以吃，就會去捕殺松鼠。如果僅僅是因為這個原因而不願讓作者說實話，那不是在搞愚民政策嗎？其實，當我們了解到松鼠不僅漂亮、馴良、乖巧，而且它還是壹種有用的小動物時，妳不覺得更喜歡他們了嗎？
教室裏靜下來了，學生熱切地望著我，他們在期盼著老師的“答案”。
我深知，在課堂上常常會遇到這種對同壹個問題“公說公有理，婆說婆有理”的情形，大多數時候，到底誰說的更好，在以往老師是需要有明確的態度的，對學生而言，老師的表態便是壹個“權威”的答案。面對同學們熱切的眼光，我深情地說道：“如果有壹天，妳們做了課本的編者，認為結尾是不和諧的音符，在編教材時，可以將最後幾句話刪掉；認為結尾是和諧的，就繼續保留這種結尾吧。”
下課了。我的這種做法是否合適呢？我不止壹次地問自己。雖然至今沒有明確的答案，但有壹點是可以肯定的，那就是無論是贊同的還是反對的，他們關心松鼠的命運，喜歡松鼠的感情都溢於言表，而這不正是本課的情感目標嗎？
這壹節課上完後，開頭那位同學提出的問題引起了我深深的思考。顯然，在實際生活中，我們是不會在介紹小動物之後，說它肉可以吃，皮可以制成皮襖的。可是，我在備課時，怎麽就沒有這種“別扭”的感覺呢？怎麽壓根兒也沒想到學生會有這種感覺呢？是因為這篇文章我已經爛熟於心，我閉著眼就說出這壹段寫了什麽，壹切都熟視無睹的緣故嗎？看來，教師尊重學生讀書的獨特感受，教師本人也應該走出習慣思維的束縛，擁有自己的讀書感受，進而尊重自己的讀書感受呀。
預設表現在課前，指的是教師對課堂教學的規劃、設計、假設、安排，從這個角度說，它是備課的重要組成部分，預設可以體現在教案中，也可以不體現在教案中；預設表現在課堂上，指的是師生教學活動按照教師課前的設計和安排展開，課堂教學活動按計劃有序地進行；預設表現在結果上，指的是學生獲得了預設性的發展，或者說教師完成了預先設計的教學方案。
預設是必要的，凡事預則立，不預則廢。課堂教學是壹種有目的、有意識的教育活動，預設是課堂教學的基本特性，是保證教學質量的基本要求。教師在課前必須對教學目的、任務和過程有壹個清晰、理性的思考和安排。課堂上也需要按預先設計開展教學活動，保證教學活動的計劃性和效率性。
但是，傳統教學過分強調預設，突出表現就是按教案上課，預設和教案就像壹只無形之手控制著教師的課堂教學，從而使上課變成為執行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案，而不是節外生枝。
案例：梯形面積的計算
（復習平行四邊形、三角形面積計算公式的推導方法。）
師：梯形面積應該怎樣計算呢？今天我們就來研究研究。
生：老師，我知道梯形面積用（上底+下底）×高÷2計算。
師：（楞了壹下）妳已經知道了，很好，請坐下。
師：（繼續著下面的教學程序）
從案例中，我們發現這位學生成了“半路上殺出來的程咬金”，給了老師壹個“意外”。這位老師壹帶而過，繼續按原來的教學預案組織教學，按部就班地完成了教學任務。這位學生的發言確實難為了老師：已經知道梯形面積的計算公式了，還學什麽呢？原先精心設計的各個精妙的教學環節與預先精心設計好了的提問，不是壹下子全泡了湯？像這樣的例子還很多。
傳統教學把每節課的內容任務和進程都具體地甚至按時間順序分解在教案裏，就連課堂上要說些什麽話，先說什麽，後說什麽，有幾個環節，每個環節多少時間，每個問題抽多少學生起來回答等，都要精細地安排。課堂教學就像計算機輸出規定程序壹樣，是教案的展開過程。從教師的角度說，按照教案裏設定的教學目標，在課堂上“培養”、“引導”、“發展”了學生，教學任務就算完成了，教學目的就算達到了，至於學生是否改變了、進步了、提高了，則不重要。所以，以教案為本位實際上也就是以教師為本位，教案反映的是教師的教學過程（設計），而不是學生的學習過程（創造）。
顯然，這種教學不是以人為本，而是以本為本，它反映的是僵化封閉的課程觀和教學觀。這種教學使學生及其發展受到諸多的限制、支配、束縛、控制、壓抑、規定，因而變得唯唯諾諾，亦步亦趨，俯首貼耳，盲從依附。從實踐來看，過分強調預設和教案，必然使課堂教學變得機械、沈悶和程式化，缺乏生氣和樂趣，缺乏對智慧的挑戰和對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發揮。
這麽說來，是否意味著否定預設，非也。沒有預設就沒有教學，我們反對的是以教師教為本位的過度的預設，我們需要的是以學生學為重心的精心的預設，這種預設要遵循學生的認識規律，體現學生的學習特點，反映學生從舊知到新知、從已知到未知、從生活到科學、從經驗到理論的有意義學習過程。為此，教師在預設時要認真考慮以下這些問題：①學生是否已經具備了學習新知識所必需的知識和技能；②通過預習，學生是否已經了解了課文中的有關內容，有多少人了解？了解了多少？達到什麽程度？③哪些知識是重點、難點，需要教師在課堂上點撥和引導？④哪些內容會引發學生的興趣和思維，成為課堂的興奮點？唯其如此，才能使預設具有針對性、開放性，從而使教師的教有效地促進學生的學！
生成是師生的“即席創造”，是“無法預約的美麗”，它猶如天馬行空，不期而至。為此，預設要有彈性和開放性，給生成騰出時間和空間。在傳統教學中，教師習慣於把課堂上的壹切都算計在內，把“意外情況”、“節外生枝”都視為課堂異端而加以排除，生成自然也就無了立錐之地。教師要確立生成的意識，要深入思考課堂教學的大方向、大環節和關鍵性內容，把握課堂教學的整體思路和目標指向，為學生的自主活動提供必要的時間。目前許多優秀教師都倡導和實行粗線條的板塊或設計，就是基於這樣的考慮。如：著名特級教師寧鴻彬教《中國的石拱橋》大體分三步：①學生自讀課文。(教師要求學生在文章標題前加修飾語，促使學生思考)②學生提出問題，討論；教師提問，討論。③練習。另壹著名特級教師陳軍的《死海不死》的教學與寧鴻彬的課有異曲同工之妙。①用15分鐘讀幾遍課文，每個學生提出5個以上有價值的問題；②師生***同整理並解決其中主要問題；③教師提出問題引導學生解決。這些課在過程中不斷有新知火花的迸發，這些火花就是生成。
強調生成的動態性，意味著上課不是執行教案而是教案再創造的過程；不是把心思放在教材、教參和教案上，而是放在觀察學生、傾聽學生、發現學生並與學生積極互動上。它要求教師在課堂教學活動中不能拘泥於課前的預設，要根據實際情況，隨時對設計作出有把握的調整、變更。
壹位教師在教學長(正)方體的特征時，先讓學生以小組為單位，利用小棒和橡皮泥搭壹個長方體、壹個正方體。有些小組搭出了“漂亮”的長方體、正方體，可是有的小組搭出的長方體、正方體就是不像樣，還有的小組根本就沒有搭成。這簡直出乎教師的意料，可他還是對學生說：大家搭得很認真，但因為時間有限，有的小組還沒搭好，有的小組還沒搭出最佳的長(正)方體，相信大家課後壹定能搭好。下面請大家仔細觀察老師搭的長方體和正方體(已搭好的可觀察自己的)，說說長方體有哪些特征?正方體呢?
反思：從片段中我們不難發現，課堂教學的進程完全按教師設想的流程進行。當學生搭的結果出乎教師預設時，卻被老師的壹句“大家搭得很認真，相信大家課後壹定能搭得很好”給搪塞了。接著讓學生仔細觀察老師搭的長方體和正方體有哪些特征。這樣的教學，只能使學習變得機械，缺乏生氣和樂趣!
壹位聽課教師重新對這壹新生成的教學資源進行了設計：
大家搭得都很認真，可是為什麽很多小組搭不好呢?我們壹起來找找原因怎樣?學生妳壹言，我壹語地展開了討論……原來，不能搭好長(正)方體的小組，他們課前準備的小棒只有23根；搭得不“漂亮”的小組雖然準備了24根小棒，但是小棒的長短不壹樣。在新的設計中，對於“搭不好長(正)方體”這壹臨時生成的問題，教師沒有回避，而是通過“為什麽”來分析原因，認識特征，營造了壹個生動活潑的學習氛圍，促進了學生的積極的學習態度的形成。
正是基於生成的主體性、隨機性和動態性，新課程才特別強調教學反思的意義。在教學前進行反思，把以前的生成納入現有的預設範圍，拓寬預設的可能性；在課堂中進行反思，及時調整、改變和充實預設，使預設不斷完善；在課後進行反思，對課堂教學進行回顧、批判，總結和提煉有效的預設和生成，明確課堂教學改革的方向和措施
預設與生成有統壹的壹面，也有對立的壹面，預設重視和追求的是顯性的、結果性的、***性的、可預知的目標，生成重視和追求的隱性的、過程性的、個性的、不可預知的目標。預設過度必然導致對生成的忽視，擠占生成的時間和空間；生成過多也必然影響預設目標的實現以及教學計劃的落實。不少有價值的生成是對預設的背離、反叛、否定，還有壹些則是隨機的偶發的神來之筆，生成和預設無論從內容還是性質講都具有反向性。正是基於這壹點，我們特別強調，無論是預設還是生成，都要服從於有效的教學、正確的價值導向和學生的健康發展。
相對於學生的發展，預設與生成都只是手段和措施，我們壹定要從提高教學質量、立足學生可持續發展的高度，用長遠的、動態的觀點來認識和處理兩者的關系。在實踐中，我們不能離開學生的發展機械地討論在壹節課中是預設多了還是生成多了的問題，有價值的生成即使影響了預設的安排，也不應該草草了事；有質量的預設也不應該為了顧及低層次的生成而患得患失。總之，我們壹定要從發展的眼光來看待預設與生成的關系問題。首先，課堂教學改革，這是壹個否定之否定的過程，是壹個從有序到無序再到有序的過程；其次，某壹節課的教學任務的完成與否並不影響學生的整體發展，課堂教學最重要的是培養學生獨立學習能力和創新素質，這是學生發展進而也是教學發展的根本後勁。