對九年級的學生而言，結合註釋梳通文本並不難，學生通過課前預習，對文本的意思基本都能掌握，對唐雎和秦王的形象也基本能把握。但這種對人物形象的掌握還僅僅停留在概念式的理解上，尤其是語文教材中的文章，因為按主題安排單元，更會讓學生先入為主。思辨性閱讀的要求告訴我們，理解應當是準確的、深入的，而不能只是貼壹個生硬的標簽。
在學生自學基礎上，老師提出“唐雎如何使秦王理屈詞窮”的問題，對於這個問題，學生往往引用課文提示語“唐雎不畏強暴，冒死與秦王抗爭，終於使秦王辭窮色撓”來回答。
老師追問學生，如果這是靠唐雎準備玉石俱焚的勇氣，而讓秦王理屈詞窮的話，妳覺得唐雎的言行還有什麽值得我們去學習？如果遇到說不通的事情，幹脆拿勇氣說話就可以了，還有什麽值得我們去模仿呢？如果說“挺劍”也是“勸說”，那還要“勸說”幹什麽呢？
在外交場面上，勇氣當然是需要的，但所有的勇氣都是為了支撐說理的成功，否則這個勇氣也就缺少底氣。因此，老師要求學生站在勸說的角度去思考，也就是說要站在唐雎“善於鬥爭”的角度去分析。
這樣壹提醒，學生們的討論就漸漸熱鬧起來了。
1.有的學生認為唐雎是針鋒相對進行勸說的。如：“寡人欲以五百裏之地易安陵”“安陵君受地於先王而守之，雖千裏不敢易也，豈直五百裏哉？”――不是簡單的針鋒相對，而是在此基礎上進了壹步，“雖……豈直……”的句式很具說理力度。
2.也有的學生說，是針對秦王的借口為前提展開勸說。秦王稱“以君為長者，故不錯意” 。既然是長者，守住先王的土地是其本分，不易沒有壹丁點錯，如果妳硬想要，就是違背秦王妳自己的諾言，是自己打自己的嘴巴。因此秦王啞口無言了。
3.有的學生認為，唐雎是為安陵君不同意易地之事而出使。只要是將這壹事情完成，就是在外交上戰勝了秦王。“兩國交戰，不斬來使”，秦王想獵取安陵之地的夢想也就失敗了。
這說明學生已經站在外交的角度上來看待這個“勸說”了。能有這樣的分析是難能可貴的，這是思辨性閱讀很好的壹步。思辨性閱讀可以在文本學習中進行，只要能發現問題，能層層分析，是能夠調動學生閱讀的思辨力的。
關於秦王的形象，有學生提出，唐雎的針鋒相對使得秦王丟了臉，迫使秦王“長跪而謝”，暴露了秦王虛弱的本質。也有學生不同意秦王虛弱的說法，認為秦王是後來的秦始皇，這樣威風凜凜的壹代君王，應該不會如此軟弱不堪。
“長跪而謝”表現的是秦王怎樣狀態呢？學生對課文註釋的理解有了不同意見。課文191頁註釋⑧：“長跪而謝之，直身而跪，向唐雎道歉。古人席地而坐，坐時兩膝著地，臀部靠在腳跟上。跪時上身挺直，表示莊重。謝，道歉。”
贊同秦王虛弱本質派：
既然“長跪”是壹種莊重的表示，不是嚇昏了，不會有這樣的動作。再加上前面“臉色大變”，正說明秦王的虛弱的本質。
反對派意見：
長跪與通常所說的跪下磕頭求饒的“跪”，姿勢不盡相似，含義也不相同。“長跪而謝”不能完全表示秦王虛弱或嚇怕了，而只是換了壹種坐的姿勢。雖然秦王遇到唐雎這樣敢於碰硬的人，特別是看到他“挺劍而起”，秦王的臉色是有了變化，但僅僅是變化而已。
這樣的爭辯起到了較好的效應。通過爭辯，學生明白了“長跪”的含義，最主要的是學生有了初步的質疑態度，對於解決先入為主的學習態度會有壹個較好的轉變。這也正是思辨性閱讀帶給學生的樂趣。
二、質疑求證：思辨性閱讀的深入
閱讀是通過語言文字來理解文本的情感因素的，貫穿在語言活動背後的是思維活動。因此在進行思辨性閱讀時，特別重要的是要鼓勵學生有質疑的精神。前文之所以會對“長跪”的解釋有不同的理解，主要是學生根據自己已有的學習積累對文本中的矛盾之處提出懷疑的壹種質疑態度所使。質疑是思辨性閱讀的出發點和發展點。其中對文中呈現的矛盾現象可以在課堂上從以下幾步進行引導。
1.關於“挺劍而起”
上課前，老師有意識地讓學生背誦過《易水歌》兩句：“風蕭蕭兮易水寒，壯士壹去兮不復返。”其實是想讓學生在這樣的詩句誦讀中聯想到“圖窮匕首見”的成語。果然，當老師在課堂上提出文中有哪些與史實自相矛盾的地方時，就有學生提出在秦王面前，能否帶劍上堂的問題。抓住這壹契機，老師用PPT展示如下材料供學生思考討論：
而秦法，群臣侍殿上者不得持尺寸之兵，諸郎中執兵皆陳殿下，非有詔召不得上。（《史記?刺客列傳》）
學生根據史實，經過討論，分析如下：
（1）既然秦王在大殿上有如此嚴格的規定，唐雎是不可能佩劍晉見秦王的。
（2）也有個別的學生提出，古代人衣服寬松，唐雎可以將劍藏於身上某處，這時突然亮出劍來，使得秦王嚇得不輕。如同荊軻藏匕首於地圖中壹樣。
（3）但多數學生不同意這樣的觀點。認為如果這樣的話，違背秦王的意旨帶劍上殿，秦王最後對他的話就絕不會是“先生坐！何至於此！寡人諭矣：夫韓、魏滅亡，而安陵以五十裏之地存者，徒以有先生也”。既然是私藏兵器入內，唐雎的下場就壹定如同荊軻。 在同學們的質疑聲中，老師補充說，本文的那個秦王，正是幾年前在“荊軻刺秦王”事件中大難不死的秦王嬴政。秦王對自己的臣子尚且嚴加防範，對於別國使者，不能隨身攜帶武器上殿晉見，也是肯定的。更何況這是圖窮匕見事件後不久，唐雎如何能夠做到“挺劍而起”，這“劍”又從何處來的呢？
可見，我們可以歌頌不畏強暴的英雄，但卻要通過思辨性閱讀讓學生在質疑中明白所發生的事是真實存在還是虛構故事，唯有這樣，才能真正培養學生的思辨性閱讀能力。
2.關於唐雎其人
既然“挺劍而起”不符合史實，那麽唐雎到底存不存在呢？歷史上確有唐雎其人，但仔細研究起來，在《戰國策》中的唐雎還真存在矛盾的地方。為了讓學生能對唐雎有壹個整體了解，老師同樣出示關於唐雎的幾個記載：
唐雎其人在《戰國策》中前後***四次。
第壹次見於《楚策三?唐雎見春申君》。依《史記?春申君列傳》記載，本章時為楚考烈王元年（前262），是年楚以黃歇為相。
第二次見於《魏策四?秦魏為與國章》。策文說：“魏人有唐雎者年九十余。”他不顧老邁，挺身而出，請求魏王允許他西說秦王出兵相助。唐雎西入說秦昭王應在魏安僖王十年至十五年，即前266年到前262年這四年之間。
第三次見於《魏策四?唐雎說信陵君章》。有“信陵君殺晉鄙，救邯鄲，破秦人，存趙國，趙王自郊迎”等語，此章應系於魏安僖王二十年（前257）。
唐雎第四次出現在《魏策四?秦王使人謂安陵君章》即本文所寫的時間。
第四次的時間老師故意隱去不提，主要這個時間在課文的註釋裏就有（滅韓為前230年，亡魏為前225年），以提醒學生養成如何運用資料進行思辨性閱讀的習慣。
果然，學生結合這些材料進行分析，就覺得唐雎此人不可思議。他第壹次出場時其實已經九十余歲了，到第三次出場已經是百歲老人，到我們課文再出場時已壹百三十多歲了。所以從年齡上推斷，唐雎使秦是不可能完成的任務。
3.關於安陵國
PPT出示：
（前241）楚、趙、魏、韓、衛合從以伐秦……秦師出，五國之師皆敗走……魏旦暮亡，不能愛許、鄢陵，魏割以與秦。（《資治通鑒?卷六》）
鄢陵：安陵君的封國，因此又稱安陵。
根據這段文字提供的信息，再讀課文，妳會有怎樣的想法？
在前面分析的基礎上，學生很快地找出課文與前文相矛盾的地方，因為在公元前241年時，安陵國已經被魏國割讓給秦國了。怎麽課文中還會出現壹個安陵國呢？
根據相關材料和認真閱讀課文，學生們在思辨中至少可以有這樣幾方面的認識：從時間上看，安陵國早就滅亡;從人物上看，唐雎那時已經無法出使了;從地點上看，佩劍上殿是不可能的事。
通過思辨性閱讀，能夠使學生在聯系與區別中質疑，使人的思想不再停留在簡單的答案之中，也不再滿足於人雲亦雲的結果。這正是思辨性閱讀所期待的。
三、理性推論：思辨性閱讀的目標
我們引導學生進行思辨性閱讀，並非簡單地去否定什麽，而是想通過思辨性閱讀所獲知的新的判斷，去進行理性的推論，從而達成思辨性閱讀的目標。對本文質疑並不是否定作品中唐雎這個形象，而是通過對文章細節的質疑為學生的思辨性閱讀提供更多的思維含量。而關於唐雎故事，還需要學生通過理性的判斷，得出符合作品本身的意義。
緊承上壹個層面的分析，老師提出了新的問題：從我們的分析中得出《唐雎不辱使命》存在眾多自相矛盾的地方，也有著不符合史書的現象。那麽我們應該如何讀這篇文章呢？
學生對這壹問題頗感興趣，有的說可以作為小說來讀。有的說，雖然文本有不合史實的地方，但總還是符合當時人們抵抗暴秦的願望的。也有的說，既然《英雄》電影可以如此戲說歷史，本文總比那些戲說要真實多了吧。
學生們的分析還是挺有道理的。四川大學繆文遠先生的《戰國策考辨》堪稱辨偽的集大成著作。據繆著考辨，《戰國策》借托人名和壹定事實而表達作者主觀願望的文章就有98篇之多。因此，如果要作為史書去讀，就要有去偽存真的能力。反過來，如果我們當作虛構的小說來讀，就可以讀到很多值得思索的古代社會現象。這類文章後人歸為擬托文。
老師提醒學生讀課文中有關《戰國策》的註釋：
《戰國策》是西漢末年劉向根據戰國史書整理編輯的，***三十三篇，分東周、西周、秦、齊、楚、趙、魏、韓、燕、宋、衛、中山十二策。
學生從中明白，《戰國策》是壹部寫歷史的書，但根據史書整理編輯，就會出現根據需要而編排的現象，因此會出現根據意願而虛構的情況。
肯定了學生的回答後，老師補充，事實上《戰國策》有古本今本之分。古本即指劉向所校輯的原書，但流傳到北宋，已有散佚殘缺，後來曾鞏訪求某些士大夫的家藏本加以補充，才重新編成今本《戰國策》。這其中就有些是後人將《史記》和先秦諸子中的壹些有關戰國的記載補充進去的篇章，以至於造成史實的雜亂與撲朔迷離。
如果大家覺得《唐雎不辱使命》是壹部小說的話，那麽這篇雛形小說有其何獨特的意義呢？
根據大家的發言，老師把大家的意見概括為：這篇文章雖篇幅不長，卻淋漓盡致地向我們展現了殺機四伏的特殊環境，唐雎與秦王唇槍舌劍的對峙場面如臨目前，特別是最後出人意料的離奇情節。讀全文，猶如在欣賞壹幕動人心魄的短劇。將戰國末期人們面對強秦的心態通過本文呈現出來。這些是本文的意義所在。因此，通過思辨性閱讀既要弄清史實真相，又要肯定作品的意義，這是單純以史實看唐雎所不能達到的。
最後以《左傳戰國策講演錄》作者郭丹的話作為本課的結束語：
我們發現，在被論定為擬托的篇章中，有不少是被後人津津樂道而家喻戶曉的名篇。何以如此？其原因，不但在於它們的文筆酣暢可喜，更在於因為沒有了史實真實的限制，它們的思想更加活躍，辯說更加開放，氣勢更加雄偉，更能體現出戰國時期那種萬馬奔馳、奮競爭驅的時代精神。所以，側身於史書之列，它似乎有些“卑劣”，然而作為史傳文學，它仍不失其偉大！
結論
1.思辨性閱讀是極具挑戰性的工作，特別對於初中學生來說，學壹點思辨性閱讀，對學生的思維能力提高是非常有意義的。從課堂的反映來看，學生對具有思維含量的問題還是挺感興趣的，也樂於去嘗試。
2.思辨性閱讀壹定要從文本本身入手進入，如果在老師的引導下學生也能提出充滿思維含量的問題，對於提升學生理性思維水平是非常有意義的。
3.學生要達到思辨性閱讀的理想境地，需要積累大量的資料進行對比、分析、補充，這就需要學生平時註意收集整合。本節課由於學生準備時間有限，有些材料還是老師根據需要提供的。但學生踴躍的投入，使老師對這壹次嘗試有了更堅定的信心。
4.從《戰國策》看史實與虛構的關系，對於學習其他作品也有啟發意義。如《隆中對》之於《楊修之死》，前者是選自《三國誌》後者出自《三國演義》，學生在閱讀時壹定會有不同的感受。至於人教版九年級下冊的《鄒忌諷齊王納諫》，同樣選自《戰國策》，相信學生會有更深入的眼光去看這篇擬托文的。