記住下面的心理法則：好人有好的行為，壞人有壞的做法，每個人都在尋求心理平衡。現實生活中，每個人都要追求心理平衡。
怎麽樣才能平衡呢？壹個自以為是好人的人，他（她）做了好事，心理上就平衡了；壹個自認為是壞人的人，做了壞事，也會覺得心理平衡。當壹個人處於心理平衡的狀態時，他的內心世界裏就會覺得自己是舒服的，也不會試圖讓自己做出改變。相對地，當壹個人處於心理不平衡狀態時，他就會覺得不舒服。比如，當妳們在聽我講課的時候，即使知道這個教室內有壹些重要的電教設備，課室對它們看管也並不嚴，妳也不可能想到在下課之後趁著課室管理松散，偷點東西回家——因為我們都是做老師的，大部分人也都覺得自己是個好人，在他人面前要為人師表，怎麽會偷東西呢？即使偷了，妳也會感覺內心不安，因為作為壹個好人來偷東西，自然會體驗到壹種心理上的不平衡。但如果今天進入教室裏的人裏有壹個職業的小偷，那麽他看到課室管理如此松散，就很可能會采取行動，偷壹點東西了——不偷，他反倒會心理不平衡呢。
老百姓有句俗話，叫“賊不空手”，說的就是這個道理。壹個竊賊，看到機會而沒有下手，會因此而懊悔；而壹個好教師，也會因為對學生的誤解而耿耿於懷，這很容易理解。類比到學生身上，我們的經驗告訴我們，同樣壹個錯誤，促使不同的學生修正起來，難度是不壹樣的。
對於那些老師認為是好學生，家長認為是好孩子，自我感覺也良好的孩子，他們犯了錯誤，很容易改正。對於這樣的學生，老師不用做過多批評，只要向其表明，他（她）犯了錯誤，那麽他（她）自己就會懊悔不已，隨後在深深自責中修正自己的行為。但是，對於另外壹些學生，就沒有那麽容易了。
比如說，有些學生，被老師認為是班級的“害群之馬”，家長也覺得他“不可救藥”，他個人也覺得自己“天憎人惡”，那麽，他做起壞事來便心安理得了——既然我不是好人，為什麽要做好事呢？再說，做好事也對不起大家給我的這麽多稱號啊！
所以，他們往往拿出壹副“破罐子破摔”的姿態：就這樣了，隨妳處理。相對於前壹種學生，他們的問題處理起來就困難多了。
我們這裏所談及的心理平衡問題，可以用心理學上壹個經典的理論加以解釋，那就是認知失調理論（cognitive dissonance theory）。認知失調理論是美國社會心理學家費斯汀格在1957年的《認知失調論》壹書中提出來的，他認為，人有壹種保持認知壹致性的趨向。在現實社會中，不壹致的、相互矛盾的事物處處可見，但外部的不壹致並不壹定導致內部的不壹致，因為人可以把這些不壹致的事物理性化，而達到心理或認知的壹致。但是倘若人不能達到這壹點，也就達不到認知的壹致性，心理上就會產生痛苦的體驗。費斯汀格認為，假如兩個認知要素是相關的且是相互獨立的，我們可由壹個要素導出另壹個要素的反面，那麽，這兩個認知要素就是失調關系。例如，壹個學生有這樣兩種認知：“當學生不應該遲到”，“我遲到了”，這個人就會體驗到認知失調。因為由“當學生不應該遲到”可以推出“我不應該遲到”的結論，而當他的行為恰恰與這壹結論相反時，他就會在心理上就會產生痛苦的體驗。
因此，犯了錯誤，好學生之所以產生痛苦心理，恰恰是因為心中存在“好學生不犯錯”、“我犯了錯誤”兩種失調的認知；而壹些“後進生”之所以擺出無所謂的態度，也正是因為在他的心中存在著“‘後進生’常犯錯”，“我犯了錯誤”兩種並不失調的認知。
根據認知失調論的觀點，當壹個人處於認知平衡狀態時，他並不會產生痛苦的感覺，也不需要改變態度和行為。所以，如果壹個學生拿出“我是流氓我怕誰”的姿態，針紮不透，水潑不進，“是壹個蒸不爛，煮不熟，捶不扁，炒不暴，響當當壹粒銅豌豆”（關漢卿語），那麽，確實是讓老師頭疼不已。現在網絡上流行的“人至賤則無敵”說的也是類似的意思：“我就這樣了，妳能把我怎樣？”時間久了，很多教師對這樣的學生簡直要失去耐心，有時候甚至忍不住在心底裏罵上壹句“死豬不怕開水燙”，然後繼續束手無策。只是，對付這樣的學生，真的沒有辦法了嗎？當然不。道理很簡單：既然死豬不怕開水燙，那麽，什麽豬怕燙呢？活豬。
那我們要怎麽辦？很簡單，救活了再燙。
當然，這裏我們用“活豬”、“死豬”來比喻學生並不恰當，但話粗理不粗，這個思路恰恰說出了對付“破罐子破摔”學生的關鍵所在，即：壹些學生之所以犯錯之後還絲毫沒有悔改之心，恰恰因為他們把自己的姿態放得很低，用壹個較低的自尊心來達到與犯錯行為的協調，所以，他（她）才能拿出壹副“我就這樣，妳能怎樣”的態度而毫不愧疚。所謂“將死豬救活再燙”，轉換成壹般表達就是：先幫學生找到自尊心，然後再批評他。
那麽，如何提高學生的自尊心呢？教師的第壹種武器：贊美。
通過贊美，表達妳對他的認可，幫他（她）找回本該就屬於他（她）的自尊心，提高其自我認知，自尊心提高後，再讓其分析自身問題，體驗心理失調，最後讓其感覺到做了蠢事，進而完成轉化。作為教師，我們必須記住的是，批評壹個學生的前提，是他（她）有自尊心。
只有壹個有自尊心的孩子，面對自己錯誤才能有所愧疚；只有壹個對自己有良好期待的人，面對自己的錯誤才會感到認知失調；也只有認知失調，對錯誤有所愧疚的人，才能修正自己，不斷進步。當壹個屢屢犯錯的孩子，被老師叫住：“妳，到我辦公室來壹趟。”
走在路上的時候，他（她）也清楚地意識到即將到來的是壹場“暴風驟雨”，那麽，如何應對老師劈頭蓋臉的批評呢？聰明而又錯誤不斷的學生馬上會意識到：將自尊心放低，將良好的自我期待收藏起來，更容易實現自我保護。
同時，因為低自尊、低自我評價的人與犯錯誤之間還相對協調，不會引發更多的心靈痛苦，所以他（她）能夠當著老師的面，表現出：我就這個樣子了，妳盡可能批評吧，我無所謂。
壹個本來就犯了錯誤的學生，面對教師的時候竟然拿出無所謂的態度，沒有經驗的教師看到此情此景，往往難以抑制心中的怒火。但壹通情緒高昂的訓斥，壹頓臉紅耳赤的說教，就算聲音夠大，情緒夠烈，可能會有效果嗎？並不，有的可能僅僅是怒火的發泄而已，得到的也往往只是學生走後留下的挫敗感。
有經驗的教師會怎麽做呢？他（她）會知道，學生之所以做出無所謂的表情，其實並非真的無所謂——生活中的每個人，即使那些人人皆知的所謂“差生”，他們也對自己有良好的期待。
那種無所謂的表情，只不過是面對可能的批評所做出的自我保護姿態，用低自尊來平衡自己的錯誤，避免認知失調的痛苦，進而躲避自我成長的修煉。
因為人只有在心靈痛苦的時候才會尋求改變，而處於認知平衡狀態的人也不會產生變化的需要，那麽，教師要做的，就是幫助學生找回他的自尊心，培養他（她）的高自尊，然後再點出錯誤，引發失調和改變。所以，有經驗的教師，面對這樣的學生，交流是往往從贊美和認可開始的——首先，聊些家常以放松學生顧慮，順勢迷惑壹下學生，讓其不了解此次談話的目的，典型的語句如“近期怎麽樣……”之類。
其次，主談學生優點，幫其建立自尊心，比如“妳和同學們的關系非常好，行事講義氣，眾人皆知，老師我也很喜歡妳這種性格……”之類。
要註意邊談邊觀察，當發現學生放松警惕，面露輕松的表情，自我感覺逐步升騰，就說明他（她）的自尊心回來了，那麽談話的關鍵時機也就到了，於是“壹劍封喉”，點出其錯誤：“既然妳這麽好，為什麽犯那麽愚蠢的錯誤？”壹個自我期待良好、有自尊心的人面對自己的錯誤必然心生痛苦，而這種痛苦才是改變的起始。
需要說明的是，學生所擁有的“有自尊心的學生應該積極進取”，“我犯了錯誤”兩種認知雖然會導致失調，進而引發心理痛苦的體驗，但最後的改變並不壹定符合教師的期待。
因為根據認知失調論的說法，減少認知失調的方法不僅僅壹種，至少下面這些都是可能的選擇：
1. 改變認知如果兩個認知相互矛盾，我們可以改變其中壹個認知，使他與另壹個相壹致。當學生在“有自尊”和“犯錯誤”兩種認知引發失調時，他（她）可以通過改變“犯錯誤”的認知來恢復平衡，比如，死不承認自己的錯誤來平衡自己的高自尊。
2. 增加新的認知如果兩個不壹致的認知導致了失調，那麽失調程度可由增加更多的協調認知來減少。如學生可以在“我有自尊心”，“我犯了錯誤”之後，再增加壹個“誰都會犯錯”來獲得新的平衡。
3. 改變認知的相對重要性因為壹致和不壹致的認知必須根據其重要性來加權，因此可以通過改變認知的重要性來減少失調。如學生可以在認知上降低“犯錯誤”的權重來平衡高自尊，即形成“我是各有自尊的人，我犯了錯誤，但錯誤不大”進而達成心理平衡。
4. 改變行為改變行為認知失調也可通過改變行為來減少，即學生的未來不再犯錯來平衡高自尊，這恰恰是我們的教育目的，但很明顯，行為比態度更難改變，作為教師，任重而道遠。
這四種減少認知失調的辦法也啟示我們，在面對“破罐子破摔”學生的時候，通過贊美培養自尊心，進而引發認知失調僅僅是工作的開始，我們在行為改變之外，還必須截斷他（她）不通過行為努力就恢復平衡的道路，比如，認真調查取證，讓其對錯誤無處抵賴；再比如，告訴他“誰都會犯錯誤，但不是誰總是犯錯誤”，再比如，提醒他所犯錯誤並不是小事，影響很大，等等。