教師的教育觀念是影響兒童發展的重要因素，它可以投射在教師的壹切教育行為中，並通過教育活動的取向自然表現出來。《綱要》頒布實施至今已有十余年。在這十年間，教師的兒童觀、課程觀和教育價值觀發生了深刻的變化。從必要性來看，當前幼兒教師的教育觀念應該已經完成了相應的轉變。“以兒童為主體”、“以兒童發展為基礎”、“從兒童的興趣和需要出發”、“更加關註兒童在學習活動中的行為和表現”等理念也要在教育活動的設計中得到體現。事實上，很多老師可能沒有完全轉變觀念，或者受到新舊觀念沖突的影響。在制定活動目標時，沒有體現出自身教育價值觀的內在統壹性。在表達活動目標時，有時站在兒童的角度，有時站在教師的角度，導致目標表達混亂，活動目標設計未能遵循價值統壹原則。
比如大班的社會活動“裝豆子”，老師設計的兩個活動是“引導孩子主動與同伴討論、協商、解決問題”和“感知秩序對遊戲和生活的重要性”。第壹個目標是從教師的角度表達，第二個目標是從孩子的角度表達。顯然存在內在價值觀不壹致的問題。
如果拋開教育理念的問題，活動目標的表達是站在老師的角度還是站在孩子的角度，並沒有嚴格的規定，兩者都可以。壹般來說，我們把從教師角度表達的目標稱為教育目標，在表達時經常使用訓練、引導、提示、教導、引導、鼓勵、強化等詞語，這些詞語反映了教師對自己的教育方法或教育行動的期望值；我們把從兒童角度表達的目標稱為發展目標，表達的時候經常會用到喜歡、願意、知道、掌握、學習、感受等詞語。它強調兒童學習後的發展和變化，反映了教師對促進兒童發展的活動方向和程度的期望。但如果相比較，發展目標的表述更符合當前課程改革和教育觀念轉變的要求。從兒童的角度表達活動目標，可以體現教師對兒童發展的關註，體現教師教育觀念的轉變，體現課程改革的成效。因此，教師在表達教育活動的目標時，應以兒童為主體，從兒童的角度表達活動的目標，並註意始終保持統壹性。2.整合的原則
壹項教育活動的整合首先體現在活動目標的整合上，活動目標是內容、方法、手段和組織形式整合的基礎。要體現活動目標的整合性，要求教師充分理解教材的內容和精神、兒童的能力和水平，充分挖掘壹項活動在多方面的教育價值，充分考慮兒童發展的多樣性和整合性，從兒童經驗完整性的角度考慮活動目標框架的構建。借鑒美國教育家布魯姆教育目標的“三維分類”，從實際操作要求出發，我們達成共識，可以從認知、情感與態度、行動與技能三個維度來設計壹項具體教育活動的目標，以確保目標指向兒童經驗的完全獲得，服務於兒童的全面發展。
在幼兒園教育實踐中，由於傳統教育觀念的影響，許多教師仍然註重知識和技能的盲目傳授，忽視了對幼兒情感、態度和價值觀的培養。這種做法是缺乏整合觀念的表現。長此以往，這對孩子的全面發展極為不利，幼兒園教育總體目標的達成也將受到嚴重影響。
例如，在小班健康活動“雞蛋寶貝”中，老師設計了兩個目標:“認識各種雞蛋”和“能夠根據雞蛋的外部特征區分不同的雞蛋”。這兩個目標都是認知目標，比較單薄，可以增加運動技能“能自己剝蛋殼”的目標和情感態度“願意壹起吃蛋黃”的目標。此次修訂的目的並不是硬性追求“融合”和“全方面”，而是體現教育者對同壹活動多方面教育價值的深入發掘，拓展活動內容，增強活動本身的可操作性和趣味性。
但是，活動目標的“三維分類”只是為我們提供了壹個通用的參考標準，以保證目標的完整性。並不是說所有的活動都要分成三個部分來均衡地呈現上述三個維度，或者說要考慮教育活動在領域或學科上的特點或特殊性。比如認知目標對科學活動、情感目標對藝術活動、運動技能對體育活動的重要性尤為明顯，也可以重點設計活動目標。
3.發展原則
發展性原則是指教師在教育活動的設計中，必須準確把握兒童原有的知識經驗基礎和水平，著眼於促進兒童在生理、認知、情感、人格、社會等方面的全面、整體發展。《綱要》指出:“教育活動的目標應當在《幼兒園工作條例》和《綱要》的指導下，根據本班幼兒的發展水平、經驗和需要來確定，這就是說，幼兒身心發展的特點和原有的知識經驗水平是確定具體活動目標的根本依據， 而教師在制定具體的活動目標時，既要考慮原有的水平，又要考慮兒童在不久的將來可能達到的水平，即確定適當的“近期發展”，既要保證目標的難度和挑戰性，又要考慮它不應該超出兒童的能力範圍。 要保證孩子能夠達到或完成預定的目標要求，避免低水平的簡單重復，才能真正有效地促進孩子的發展。
然而，壹些壹線教師在制定活動目標時，往往忽視兒童的年齡特點和經驗水平，對兒童的“最近發展區”把握不當，將目標設定得過高或過低，導致目標無法實現或教育資源的重復浪費。比如壹個老師在壹次學習培訓中看到壹個很優秀的打擊樂表演，就把它復制到了自己的課堂上。結果發現執行起來很難，收效甚微，好像孩子聽不懂，也不理解老師的指示。原因是班裏以前很少組織打擊樂演奏活動，孩子們對幾種常見的樂器認識不充分，缺乏相應的演奏技巧，聽不懂老師的指揮手勢。這項活動的目標是在欣賞老師的舞蹈動作的同時，感受音樂歡快的旋律和舞蹈風格，並從中了解音樂結構:在老師的幫助下，孩子們可以根據老師的舞步和手部動作，將舞蹈動作轉化為肢體動作配樂，並在老師的課堂上，在老師的指揮下，嘗試使用樂器伴奏舞蹈，進壹步渲染音樂歡快活潑的氛圍，感受大家合作表演的樂趣。)這個班對孩子的要求太高，超出了他們的能力範圍。換句話說，忽視孩子原有的經驗和班級的實際情況是這次活動失敗的主要原因，對促進孩子的發展作用不大。再比如，在“我愛刷牙”大班健康活動中，老師們把目標定為“通過示範讓孩子學會正確的刷牙方法”。這個目標低，明顯滯後於孩子的發展水平，導致這個活動沒有難度。只是簡單的重復孩子學過的知識和技能，孩子的註意力必然不集中，學習興趣弱，參與度不高，發展無從談起。因此，目標的定位既不能任意拔高，也不能盲目滯後，而應立足於兒童身心發展的成熟度和可接受水平，以促進兒童發展為活動目標設計的出發點和落腳點。4.清晰的原則。
幼兒園教育目標體系按縱向結構可分為五個層次:幼兒園教育總體目標——年齡階段目標——學期目標——單元目標——具體活動目標。上層目標的實現有賴於下層目標的壹步步落實。就目標的表述而言，上級目標壹般更為抽象、概括、籠統，下級目標更為具體、明確、可操作。所以具體的活動目標壹定要明確、具體、有針對性。籠統模糊的活動目標既不能與具體的教育活動有效匹配，也不能在壹次教育活動中完全實現。同時，它們也失去了在活動過程中的引導和調節作用，失去了判斷活動效果的參考價值。
在教育實踐中，我們經常會在教師的教學計劃中看到壹些不可測量、無價值、不可操作的目標。比如“培養孩子良好的生活習慣”、“發展孩子的創造力”、“發展孩子的口頭表達能力”、“提高孩子的欣賞力、感受力和表現力”、“培養孩子的合作精神和競爭意識”等等。這種表述只適合作為中期目標或長期目標，而不適合作為某項具體教育活動的目標。此外，有些目標往往是“放之四海而皆準”的，比如“能夠積極參與活動，感受集體活動的快樂”，“能夠積極思考和回答問題”，等等。這些目標不是適合所有的活動嗎？
針對活動目標不明確的情況，可以借鑒布魯姆的“目標關鍵詞策略”，細化活動目標。比如，對於認知目標，教師可以從本學期、本主題活動的關鍵詞中適當分解，重點關註兒童經驗的具體化、經驗獲取範圍的具體化、經驗獲取方法和手段的具體化、經驗表達形式的具體化等等。例如，“家”，壹種中產階級的語言活動，其目標之壹是發展兒童的口頭表達能力，這是比較籠統和模糊的，可以體現為“學習用短語模仿詩歌'…………
我們也可以用Macer (R.F .)提出的“目標-要素策略”來細化活動目標，抓住“行為”、“條件”、“標準”三要素來細化具體的活動目標。“行為”解釋了學習者在教學後將能夠做什麽，以便教師觀察學習者的行為，了解目標是否達到。“條件”表示這些行為發生的條件。《標準》指出了合格行為的最低標準。比如在小班繪畫活動《我的小臉》中，老師設計的壹個活動是:“可以照著鏡子畫臉，可以畫臉的主要部位，比如眼睛、鼻子、嘴巴等。”在這個活動目標中，“能畫臉”是“行為”，“能照鏡子觀察”是“條件”，“能畫”。這種活動目標的表達比較明確，可以具體指導教師的教學活動，便於相應地檢測教學效果。5.差異原則。
《綱要》指出:“幼兒園教育應當關註個體差異，促進每個幼兒的個性發展。”現在，教學活動已經從關註所有孩子的同步發展逐漸轉變為關註孩子的個體差異，力求在每壹次活動中，讓每壹個孩子在自己原有的基礎上得到應有的提高。因此，幼兒園教師在設計具體的活動目標時，也應適當考慮不同能力水平和性格特征的幼兒之間的學習差異，而不是設計“壹刀切”的活動目標，而是轉向幼兒的個性化表現。當然，大班額的班級很難做到這壹點，但教師仍然可以嘗試設計能夠兼顧不同個體的差異化目標，以保證教育活動的教育公平。
例如，在中班體育活動“過河摘水果”中，老師預設的活動目標之壹是“能夠跳過壹條50厘米寬的河，而不掉進河裏”，這是典型的“壹刀切”目標，無法照顧到孩子之間的能力差異。這個目標對於能力強的孩子來說可能只是簡單的重復，很快就會因為缺乏挑戰性的活動而失去興趣；對於能力弱的孩子來說，50 cm對他們來說可能是壹個高不可攀的目標，他們會因為挫折和失敗，缺乏成就感而放棄挑戰。因此，為了照顧孩子的個體差異，讓每個孩子都能在挑戰自我的過程中體驗到成功感，我們可以設定“根據自己的能力和水平，以合適的寬度過河，不掉入河中”的目標，調整河流的場景布局，將兩條平行線組成的寬度均勻的“河”變成直線和弧線組成的“K”形“河”，以適應每個孩子的原始體驗。
綜上所述，教育活動目標的設計是否合理，定位是否準確，表達是否規範，要求是否恰當，將直接影響活動本身的有效性和兒童發展的有效性。因此，希望幼兒園教師能夠掌握活動目標設計的基本原則和具體要求，制定出適合的、真正具有導向作用和引領作用的目標，從而有效地促進幼兒的發展。
教育活動的目標是指兒童期望通過壹項教育活動獲得的某些方面的發展。教師要綜合考慮幼兒的年齡特點、原有經驗水平、活動內容和性質，把握教育活動目標設計的基本原則，使教育活動目標具體、明確、可操作、易於察覺，有效發揮其對活動過程的引導和規範、對活動效果的評價和對幼兒發展的促進作用。然而，在幼兒園教育實踐中，筆者經常發現教師在制定教育活動目標時，不能很好地把握活動目標設計的基本原則，壹些類似的問題反復出現。