1，以教促學。
以前我們很多老師在備課的時候，往往首先考慮的是怎麽教，尤其是有人在聽課的時候。首先考慮的是如何把聽眾的註意力吸引到老師身上，如何在壹堂課上展示老師的看家本領。老師有很強的主角意識和強烈的表演欲。教師往往把教學過程看作是學生配合教師完成教學計劃的過程，忽視了學生作為學習主體的存在，忽視了學生在某種程度上是重要的課程資源這壹事實。由於老師在課前忽略了對學生情況的分析，設定的教學起點有時與實際的教學起點不符，而且到了上課的時候，很多東西學生已經知道了，所以老師在課堂上顯得很緊張，很被動。因此，在傳統的小學數學課堂上，我們很難看到陶教學過程的動態生成，也很難看到充滿生機的課堂。
2.以此為基礎。
以前我們講公開課，總是忠實地執行課本，老師告訴我們課本上寫什麽，也美其名曰“尊重課本”。即使發現教材內容不合理，也不敢隨便處理。很多老師甚至成了教材和教學參考資料的傳聲筒。他們視教材為金科玉律，不敢越雷池壹步，把教材不遺漏、不越位作為課堂教學的目的，使教材成為制約學生自由創造、大膽創新的枷鎖。
3.教學方法單壹。
在傳統的課堂教學中，老師的“教”是照本宣科，老師只是把學生當成接受知識的容器。由於教學活動的計劃性和預設性影響，學生和教師的活動總是被教學計劃所束縛，教師不敢超越“教學計劃”。課堂上教師教與學生學最理想的過程是完成教學計劃，而不是“節外生枝”。老師總是希望學生能按照課前設計的教案進行教學活動。每當學生的想法與教學計劃不符時，老師往往會想盡辦法把學生的想法“拖”回來。教師期望學生按照教案的思路回答，努力引導學生得到預定的答案。整個教學過程就像壹個鐘表機構。什麽時候教，什麽時候提問，給學生多少時間回答問題，都是設計在壹個“緊線”裏的。所以，我們經常看到這樣的場景:“死”的教案成了“看不見的手”，支配和影響著“活著”的師生，使他們圍著它轉；課堂成了教案戲劇的“舞臺”。老師是主角，好學生是配角，大部分學生只是不起眼的“群眾演員”，很多時候只是“看客”和“聽眾”。在整個教學過程中，看不到老師的即興發揮，看不到學生思維受阻時的啟發。教學過程就像壹杯無味的水。看完之後，人們不是驚嘆歡呼，而是覺得索然無味。
4.單壹的學習方法。
在傳統的小學數學課堂教學中，學生的學習方式單壹、被動，主要體現個性。教師與學生、學生與學生之間往往處於緊張甚至對立的狀態，信息交流處於不順暢的狀態。課堂上很少看到人際交流、思想交鋒、智慧碰撞，學生的學習始終處於被動應對的狀態。學生缺乏自主探索、合作交流、自主獲取知識的機會，很少有機會表達自己的理解和觀點，導致課堂氣氛沈悶、封閉。
傳統教學中，教師負責教，學生負責學，教學是師生單向的“訓練”活動。教學關系是:我講，妳聽；我問，妳答；我寫，妳抄；我付出，妳接受。在這樣的課堂上，“雙邊活動”變成了“單邊活動”，教取代了學。
5.目標很單壹。
傳統的課堂教學是壹種基於知識的教學。這種教學在強化知識的同時，從根本上喪失了對人的生命存在和發展的整體關懷，從而使學生變得被肢解甚至窒息。為了達到認知目標，抹殺學生的創造力，忽視學生的情感。長期以來，我們的教育是壹種“脖子以上”的學習，只強調記憶和思維的訓練和培養，卻沒有意識到學習過程不僅是壹個認知活動過程，也是壹個情感活動過程。
“重結果輕過程”是傳統課堂教學中非常突出的問題，也是非常明顯的教學弊端。所謂重結果，就是教師只關註知識的結論和教學的結果，而忽略知識的來龍去脈，有意無意地壓縮了學生學習新知識的思維過程。教師在預設教學過程時，考慮最多的是如何把知識講清楚、講清楚、講透徹。所以，經過六年的學習，對於相當壹部分學生來說，數學學習留給他們的只有壹種負面的體驗，甚至有些學生不再喜歡數學，甚至有了終身不學數學的想法。
6、問題單壹
多年來，課堂教學的追求是遵循課前精心設計的教學程序，采用壹系列問題，引導學生循序漸進地接受壹個又壹個結論。在問題的設計上，往往過於細致，過於狹隘，缺乏思考價值。當學生對問題的回答正是他們所期待的時候，老師會立刻抓住，如果得到了最有價值的肯定或表揚，對某個問題的討論就告壹段落。即使教師提出的問題有壹定的思考空間，但往往也沒有給學生足夠的思考時間，這無疑在客觀上阻礙了學生思維獨立性和創造性的培養和發展，造成了對學生思維的嚴重模仿和依賴。
教學的每壹步都是由老師帶領的。老師好像是導遊，拿著旗子在前面喊，壹群學生跟著。他們不能根據自己的需要停下來觀看，用自己的頭腦思考。可以說他們是走馬觀花，沒有親身經歷。
7.單壹評估
老師對學生的評價是掌握老師給的數學知識，會做題，考試成績好；學校對老師的評價，基本都是以老師的教學成績為標準。傳統的教學評價過於註重結果的終結性評價，忽視過程的評價，造成了以下後果:壓抑了學生學習的自信心和積極性，使學生無法清醒地認識自己和反思自己，無法培養和鍛煉學生自主學習和發展的能力和素質，極大地影響了學生個性的健康發展。
只有找到傳統課堂教學的弊端，我們的新課程改革才能更有針對性和實效性。新課程理念下教師如何用好新教材？新教材為學生的學習活動提供了基本線索，是實現課程目標和實施教學的重要資源。與以前的教材相比，新教材在選材和呈現方式上都有了很大的變化。科學合理的教材結構、兒童感興趣的學習材料、新穎豐富的呈現形式、生動活潑的習題設計、靈活多變的教學內容，為教師組織教學提供了豐富的資源。在教學中，教師可以充分發揮主觀能動性，創造性地使用教材。所謂“用教材教”，要求教師不僅是新課程實施中的執行者，更要成為新課程的建設者和開發者。
首先，理解編輯的意圖
為了進行有效的教學設計，教師除了學習課程標準、解讀課程標準外，課前與教材對話是非常重要的。能否理解編者的意圖，是衡量教師對教材理解深度的重要標誌。對編輯意圖理解得越深，就越能充分發揮教材在教學中的作用。
教學過程是將課本的知識結構轉化為學生認知結構的過程。教師在教學中要樹立整體觀，從整體上通讀教材，理解教材的編排意圖，了解教材各部分在整個教材體系中的地位和作用，從聯系和發展的角度分析和處理教材。首先，通過教材分析，明確其地位、作用和聯系，從而把握新舊知識的連接點和學生認知結構的生長點。如何理解編輯的意圖？主要是多問為什麽。為什麽例子是這樣設計的？為什麽習題要這樣安排？為什麽結論會導致這樣？等壹下。經過這樣的思考，老師對教材的駕馭能力壹定會提高。
二，把握教學的出發點
建構主義學習觀認為，學習不是教師簡單地向學生傳授知識的過程，而是學生自己建構知識的過程。在學習過程中，學生不是被動地接受信息，而是基於原有的知識和經驗主動地建構知識的意義。對於小學生來說，壹次完整的課堂學習可以描述為他從認知起點到課堂學習目標的認知發展過程。就這個過程而言，在設定學習目標的時候，起點的選擇就決定了這個過程的遠近。因此，教師在選擇認知起點時，就設定了學生課堂學習的距離空間。顯然，距離太長或太短都不是好事。而適當的距離空間是學生開展學習活動所必需的。這樣，教學中就出現了壹個問題，就是如何選擇學生學習的起點。對於小學生來說，小學數學中的很多知識並不是“新知識”，某種程度上是“舊知識”。因為他們在日常生活中不可避免地要和“數”和“形”打交道，所以會積累很多數學知識。
比如人教版課程標準教材壹年級第壹冊，孩子在很小的時候就開始接觸各種形狀的物體。因此，他們對形狀的感知有了更多的經驗。在教學中，教師可以通過分點、觸摸、說話等活動，組織學生認識四種幾何形狀的形狀特征，培養學生初步的空間概念。
再比如，人教版課程標準教材第壹冊顯示，學生在生活中已經有了壹些認識鐘表的經驗。這部分知識的教學應以學生的生活經驗為基礎，使學習活動成為學生生活經驗的總結和升華，而不能作為“全新”的內容來講授。教學時，可以用教材給孩子提供壹天的生活情況。讓學生說出圖片中的孩子在做什麽。根據學生的回答，老師會用時鐘或結合課件演示，同時讓學生操作，讓學生明確時鐘上有12個數字，長針是分針，短針是時針；分針指12，時針指幾個小時。
第三，進壹步豐富教學內容
實驗教材提供了大量的觀察、操作、實驗和獨立思考的機會，為確立學習者的主體地位創造了良好的課程環境。