目標模式:以目標為課程設計的基礎和核心，圍繞課程目標的確定、實現和評價進行課程設計的模式。目標模式是20世紀初以來課程發展科學運動的產物。因此，目標模型被視為課程開發和課程設計的傳統和經典模型，其主要代表是拉爾夫？泰勒創立的“泰勒模式”
泰勒指出，任何課程設計都必須回答以下四個問題:為什麽教(或學)？教(或學)什麽？怎麽教(或學)？如何評價教(或學)的效果？這四個問題構成了著名的“目標”、“內容”、“組織”和“評價”，被稱為課程開發與設計的永恒範疇，也被認為是課程設計的步驟。還有其他類型的目標模式，但沒有壹個超過泰勒的四個問題，它們通常被視為泰勒模型的補充。
在實際操作中，目標模型細分為以下七個便於操作的步驟，即(診斷需求——形成具體目標——選擇內容——組織內容——選擇教學活動——組織教學活動——評價)。)
目標模式有兩個顯著特點:壹是以明確具體的行為目標作為課程設計的核心，這是課程設計的起點，也是教育活動的終點，而這裏的行為往往是那些明顯的外在行為；第二，這種設計模式意在控制和追求效率。
這種設計模式的優點是清晰，具體的行為目標非常容易操作和評估。這種設計模式的弊端是將課程目標用行為表達出來，然後將這些行為目標層層分解，完全肢解了課程與兒童學習的整體性，使兒童的課程體驗碎片化；行為不僅包括顯性行為，還包括隱性行為(如兒童對課程的體驗、兒童的自我意識等)。)，而後者往往比前者更重要，但這種課程設計模式排除了內隱行為，放棄了基礎；再者，這種設計模式對知識進行了簡單的理解，忽略了知識生成的過程以及知識與社會的關系，對知識進行了線性的理解，直接導致教學過程是壹個按圖施工的過程，教師的主體性和創造性相對缺乏。可以說這種模式的應用範圍是有限的，只能應用於外在的行為，比如技能的培養，而培養壹些高級的心理功能，比如創造力就比較困難。
針對目標模式的不足，壹種新的設計模式應運而生，這就是過程模式。
課程開發的壹般模式有哪些？
記得以前和青狐合作的時候，他們說有三種模式。具體是哪三種模式我不記得了，或者妳可以直接問青狐。
如何評價課程開發的過程模式
鑒於目標模式在實踐中不可克服的局限性，為了使教育目標有意義，我們必須把目標當作壹個程序性原則，而不是終極目標。所謂程序性原則，就是課程設計者(教師)的價值觀會在教學過程中指導他們的行動。因此，課程開發應該關註過程，而不是目標。不宜從目標的詳細描述開始，而是先闡述程序原則和流程，然後在教育活動和體驗中不斷完善和修正。這就是所謂的“過程模型”，它關註的是過程或程序，而不是目標或內容。它不事先規定目標，而是規定過程中的內容和各種原則。換句話說，這種模式主張課程開發要從那些有價值的知識中選擇能夠反映這些知識的內容，而這些被選擇的內容能夠代表最重要的過程、最關鍵的概念以及這些知識所固有的標準。學生所獲得的最終結果並不是根據他們的行為事先確定的，而是借助知識形態中建立的標準進行事後評價的。
幼兒園課程設計可以有哪些模式？
壹、教育目標與課程目標的混淆“前壹分鐘說目標必須先行，後壹分鐘又說目標可以在過程中生成。這是怎麽回事？”這個問題前後提到的“目標”其實不是同壹個概念。所謂“必先”的目標顯然是教育目標的含義，而“在過程中生成”的目標則是課程目標的概念。教育目標和課程目標是兩個密切相關但又不同的概念，在教育目標體系中屬於不同的層次。課程目標作為教育目標的壹個從屬概念，體現了在教育目標制約下的課程開發和教育活動的價值取向。教育目標是教育目的的壹個從屬概念。教育目的是對受教育者素質和規格的總體要求，它構成教育實踐的第壹要素和前提。教育目標是教育目的的子目標，直接決定著課程的性質和方向。在我國，《幼兒園工作條例》(以下簡稱《條例》)規定的幼兒園教育目標是“教育幼兒在體、智、德、美等方面全面發展，促進其身心和諧發展。”它是國家規定的教育目的在幼兒園階段的體現，是我國所有幼兒園必須遵循的。當然，這個目標是在教育之前設定的。毫無疑問，沒有目標引導就沒有教育活動。教育目標的特點是普遍性、模糊性和概括性。要實現這些目標，需要復雜而多方面的努力，其中將教育目標轉化為具體的課程目標是極其關鍵的壹步。課程目標是壹定的教育目標在課程領域的具體化，課程是實現教育目標的橋梁。由於課程開發者的教育價值取向不同，他們對課程開發的三個基本來源——社會的需要、兒童的需要和學科的要求各有側重，產生了“社會本位”、“兒童本位”、“學科本位”等典型的課程觀和折中主義的課程觀，以及多種相應的課程目標形式。這些課程目標表現出不同的特點或呈現方式。比如有的是規定性的，課程結束後兒童可見行為的變化是課程開始前就預定好的，這就是行為目標；但有些是喚起性的、非規定性的，並不表明學生學習後會有什麽行為，而只是像學習的主題或場景壹樣，圍繞著學生展開個性化的反應，如績效目標；有些是隨著教育場景中教育過程的發展而自然生成的，比如生成性目標等等。同時，不同課程目標下的課程實踐也是不同的。各種模式，比如對應行為目標的“目標模式”，對應生成性目標的“過程模式”。需要註意的是，將教育目標轉化為明確的課程目標是壹項艱苦而富有創造性的工作，絕不是簡單的推演過程。需要對孩子、社會、各種學習領域進行深入研究。缺少任何壹個方面，課程目標的制定都不可能成功。有時候，看似沒有爭議的教育目標壹旦具體化，就有了不同的看法。比如大家都認同孩子應該全面發展，但對體、智、德、美內涵的理解往往不壹樣。因此，幼兒園的課程目標和教育活動往往是多種多樣的。除了質量問題，課程目標的數量也需要壹個合適的“度”。如果太多太細，會束縛老師和孩子的手腳，但如果太籠統太概括，會讓老師抓不住。二、論目標模型和過程模型目標模型是應用科學管理原理建立的壹種課程範式，為課程實踐的建立和發展做出了突出貢獻，因此被稱為“行為目標之父”。這種範式以“行為”為核心，以預先確定的精確、具體、可操作的行為目標來預測學生的變化和評價課程的成敗。在我國的幼兒園教育中，課程長期以來是這樣運作的:選擇內容、組織教育活動、實施教育評價等。，這是壹個典型的目標模型。這種模式的優點是:(65，438+0)課程目標明確、具體、可操作，教師能清楚地意識到自己想做什麽；
幼兒園課程開發有哪些模式？
1校本課程開發的內容
校本課程開發的內容是校本課程開發的關鍵，直接體現了校本課程開發的理念和目的。根據各個學校不同的教育理念和資源條件，校本課程開發的內容呈現出多樣性和差異性。同時，由於校本課程的開發是壹個動態的過程，其內容也相應地表現出開放性和發展性。目前大多數學校把校本課程分為必修課、活動課和選修課。但這三者是相互包容的，正如有學者指出的:“這三者之間的關系在理論上是不合邏輯的。”[2]因此，根據課程的發展功能，筆者將其分為基礎課程、豐富課程和發展課程三類。
1基礎課程
基礎課程是指給學生提供可再開發的基礎知識和技能的課程。和國家課程的範圍大致壹致。包括語文、數學、物理、化學、英語、政治、生物、體育、藝術等等。基礎課程包括學科知識課程和學習策略課程。學科知識課程的開發涉及兩個方面:壹是更新課程內容，經常是改編、新編或擴充。二是課程結構的創新，包括學科知識的分層構建和學科知識的橫向整合。如南京師範大學附屬中學將課程分為三個等級:1)C級科目，國家教學大綱最低要求；2)B級科目，參照國家必修和選修課程的綜合要求，適當增加和補充；3)對於A-level科目，重寫教學大綱，改編編輯原教材。這種分層是學科分層和內容難度分層相結合，使課程體現難度階梯，各層次學生都能充分學習。上海市大同中學基礎課程的開發，突破了傳統的學科課程，加強了知識整合。分為文科綜合和理科綜合。文科的整合以人文精神為核心；科學綜合以環境和可持續發展為核心。知識整合實現了多方向培養學生知識的目標。
學習策略課程分為壹般學習策略課程和學科學習策略課程。壹般學習策略課程包括選擇性註意策略、記憶學習策略、組織學習策略、完成學習策略、元認知學習策略等。這些策略適用於任何課程和學習形式，與具體的知識領域無關。學科學習策略是指緊密結合具體學科，適應專業知識學習的策略[3]。如應用題解題策略、閱讀策略、英語學習策略、化學實驗策略等。學科學習策略與學科直接相關，具有“生成性”的特點，應該是學校基礎課程開發中的重要內容。
2豐富的課程
豐富課程是指豐富學生生活，促進學生全面發展，提高學生綜合素質和生活質量的課程。包括健身、知識、愉悅、靈感、活動範圍廣五大類。健身課程主要是教給學生健身的方法，同時培養學生的體育意識和保健觀念。這類課程的開發應重視活動的多樣化，倡導活動參與普及。拓寬知識面課程主要是豐富學生知識，開闊學生視野的課程。如詩歌欣賞、名著欣賞、名勝古跡遊覽、網絡信息瀏覽等。其核心目的是教會學生如何廣泛獲取知識。如查閱書籍、信息卡整合、圖書館閱讀、電視或新聞評價等。恐情課程是指愉悅氣質，豐富情感體驗的課程。壹種是藝術愉悅，可以通過音樂欣賞、美術欣賞、書法欣賞、舞蹈表演等課程來實現；壹種是休閑類，比如攝影、釣魚、插花、集郵、什錦菜肴、盆景、花卉等課程。這類課程可以教會學生有意義的放松方式和陶冶性情的方法，培養高雅的生活情趣。勵誌課程是激發學生對生活的熱情，增強意誌力的課程。如成功案例分析、挫折調適、堅持訓練等磨礪教育課程。現在很多學校還是以智力為主，忽視意誌力的培養，導致大部分學生心理脆弱，意誌力薄弱，難以適應社會。因此，開發勵誌課程迫在眉睫。寬口徑課程是指廣泛適應社會生活和工作的操作性很強的課程。其目的是培養學生具體的操作能力和實踐能力。如電子制作、網頁制作、電臺維護、新聞采訪、英語會話、實驗操作等課程。
3發展課程
拓展課程是指拓展學生能力、激發學生創造力的課程。它在基礎課上提高了要求，增加了難度，以培養研究型和創新型人才為目標，重視學科的前沿性、學術性和探究性。這類課程包括兩個方面:壹是加深學科知識的深度，拓寬學生的學科知識和能力，如上海市大同中學開設的學科知識競賽輔導和《知識論》。二是註重培養學生問題意識、創新意識、科學精神和創造能力的課程，如科技發明、學術論文、創造技能訓練、思維訓練等。發展性課程主要以探究性學習和開放性學習為主。這類課程雖然在基礎教育中所占比重不大，但對學生的人生發展起著決定性的作用。
二，校本課程開發的模式
校本課程開發有兩種模式:壹種是合作開發；壹種是課程操作的自主開發，也稱為教學情景的交互開發。
1合作開發
1)校際合作。即學校的結合，有學者指出，校本課程開發不能局限於學校自身的活動，而需要與其他學校形成互動關系。[1]這種模式要求學校教育理念和宗旨相近，區域跨度小，資源互補，以增強課程開發的實力。合作方式包括互補整合、流水線作業、合並和交叉等。
2)專家校合作。課程開發的本質是課程理論和課程開發實踐不斷發展、豐富和完善的過程”[1]。壹方面，專家擁有豐富的課程理論知識，可以為學校課程開發提供理論指導；另壹方面，具備發展條件的學校為課程理論與實踐的結合提供了重要的基礎。
3)研究機構——校協會。學校進行大規模、高難度的課程開發時，應與研究機構聯合。因為研究機構有系統開發和研究的能力。研究機構與學校的結合有兩種方式:基地法和實地法。基地法是指壹些研究機構以學校為基礎，學校積極參與的課程開發。現場法是學校設立課程開發項目，研究機構來現場指導。
4)教育行政部門與學校的聯合模式。教育行政部門在開發校本課程時，可以提出政策和原則，提供財力和物力支持，在地區之間分配和利用學校資源。這些都有利於提升校本課程開發的綜合實力。但是，教育行政部門與學校的合作必須遵循不指揮、不幹涉的原則。
5)帶領壹位老師合作。在校本課程開發過程中，學校領導和教師是核心力量。他們熟悉學校的優勢和特色，直接承擔具體的開發任務。壹方面，領導者的個人風格、辦學理念和管理策略表現出辦學特色；另壹方面，教師最了解自己，最了解學生，也最能在校本課程開發中真正貫徹“以人為本”的宗旨。只有將兩種力量結合起來，校本課程開發才能充分體現校本育人的理念。
2自我發展的課程運作
課程運作是指在教學情境中，教師、學生和課程之間的互動關系。任何壹種課程都會在這種互動關系中發生變化。這種變化更能體現教師的能力和學生需求的現實性。流程是:1)老師首先要根據學生的需求設置初始課程。2)學生提供反饋和建議。3)教師的自我反饋。4)然後設置課程。5)課程設置更加合理。6)教師的專業能力相應提高，學生的能力提高，從而課程開發水平更高。
三，校本課程開發策略
1清晰的概念
校本課程開發首先要有壹個清晰的概念。理念的確立有助於確定校本課程開發的方向，凝聚教育合力，形成學校特色。
這裏的理念是指學校的教育理念、教育宗旨、教育目標。教育哲學體現了教育的時代精神，是在時代背景下對教育的總體認識和看法。素質教育、主體性教育和創新教育都是新時期的教育理念，決定著校本課程開發的總體方向。教育目的是學校在教育理念的指導下，根據學校的具體情況而確立的總的發展方向。比如江蘇省錫山中學，壹切都是為了培養站直的現代中國人，上海大同中學，其他學校，全面發展，人文擅長，文理相通，全面發展是科學家的搖籃。它們對校本課程的開發具有直接的指導意義。教育目標是教育理念和教育目的的具體化和操作化。如西山中學在“培養站直的現代中國人”宗旨下的教育目標是培養學生的自信心、民族性、創新性、現代化、健康性和毅力。它是校本課程開發的直接方向。但是，並不是每個學校都有自己明確的辦學理念。明確概念有以下幾種方法:1)概念化。有些學校的辦學理念模糊籠統，要用概念來界定，才能說清楚。2)總結法。如果辦學理念多而散，就要進行總結，使之系統化、特色化。3)升降法。壹些學校的辦學理念往往停留在感性或經驗階段，應該上升到理性或理論層面，幫助指導整個辦學戰略。4)建國法。當現有的辦學理念已經過時或尚未形成時，要根據教育的時代精神和學校的具體實際來確立理念。總之，該理念應具有宏觀指導性、中觀具體性和微觀可行性的特點，才能真正達到指導校本課程開發的目的。
2需求分析
校本課程的開發應在辦學理念的指導下進行需求分析。需求分析的對象是學生需求、地區需求和社會需求。學生的需求屬於教育的內在需求，是教育的出發點和歸宿。區域需求和社會需求是教育的外部需求和外部功能。學生需求分析涉及學生的知識需求和心理發展需求。知識需求是指學生對知識本身以及獲取知識的方式方法的需求和看法。心理發展需求是指學生內心對完善心智、培養人格、走向成熟的渴望和要求。學生需求的分離有利於“因材施教”其次，校本課程的開發不是“閉門造車”，而是自給自足。要考慮地區和社會需求，考察地區乃至社會的經濟文化發展對人才和信息的需求和特點，以期開發出既滿足學生需求又有利於地區和社會發展的樣本課程。只有這樣，校本課程才有長久的生命力。可供需求分析的方法有:問卷調查、人才市場分析、網絡信息分析、區域發展報告分析。
3資源評估
校本課程的開發需要考慮學校的資源條件來確定開發程度。這裏的資源是指信息資源、能力資源和物質資源。信息資源以學校教材和資料為基礎，為校本課程開發提供源頭活水和信息支持。信息資源的評價涉及信息渠道、信息存儲和信息效率。評價要求信息渠道多樣化，信息存儲豐富化，信息價值高效化。整個信息資源要不斷交換和更新，形成信息資源“優勝劣汰”的動態過程。能力資源是指教師的專業能力和學生的學習能力。校本課程的開發主要以教師和學生為主體，他們的能力制約著校本課程開發的深度和價值。教師的專業能力包括專業精神、開拓意識、創新能力和課程開發能力。評價方式通常是:先教師自評，再學校評價；最後由專家組綜合評審。學生的學習能力包括現實學習能力和潛在學習能力。現實學習能力是指學生學習能力的現狀，是校本課程開發的重要依據。潛在學習能力是指學生通過課程更新所能達到的能力，是校本課程開發的重要目標。學生學習能力的評價往往由教師評價和學生自我評價組成。物質資源是指學校在校本課程開發中所能提供的場地、設施、設備和經費支持，是校本課程開發的物質基礎。除了上述對學校資源的評價，還需要對社區可利用的資源進行評價，以形成學校與社區之間校本課程開發的良好資源環境。
4優勢評估
當學校有條件開發校本課程時，為了突出辦學特色，有效提高課程開發質量，有必要進行優勢評估。學校優勢包括管理優勢、師資優勢、學生優勢。校本課程開發是壹個系統工程，沒有管理很難實現。管理的優勢體現在學校管理理念的清晰化、管理風格的成熟化、管理手段的多樣化和管理結構的系統化。對學校管理的評價要由師生提供，學校領導初評，學校管理專家終評。目的是分析學校管理的優劣勢，以通過學校加強管理體制和機制建設，突出管理優勢。教師的優勢表現在教師在課程開發方面的專長和技能。根據教師的專長，我們可以決定他們能有效開發什麽課程；根據他們所開發的技能，我們可以決定他們適合在哪些層次和環節進行課程開發。學生的優勢體現在兩個方面:壹個是本校學生長期形成的群體優勢能力；第二，學生的課程選擇和課程反饋能力，這使學生成為校本課程開發的積極參與者和促進者，而不是旁觀者和被動的接受者。學校知道自己的優勢，就能揚長避短，在校本課程開發中事半功倍。
新時期適合中國的課程發展模式是
那是壹個真正的問題。我覺得適應國情，與時俱進就好。
論課程開發的幾種模式
試論課程開發的三種模式。