回歸現象與課程發展的非線性模型
1.從“實體訓練理論”到“形式訓練理論”的回歸:新形式訓練理論
從柏拉圖開始，許多教育家就壹直在倡導這樣壹種觀點:教育不僅是傳授知識，更是培養和形成能力。18世紀，笛卡爾和萊布尼茨的理性理論，特別是在康德批判認識論的影響下，形成了“形式訓練論”。這壹理論認為，教育的目標不是獲得實質性的知識內容，而是形式上訓練心智能力。而且強調壹個領域培養的能力可以轉移到其他領域。“訓練”就是通過學習材料形成記憶能力和思維能力。裴斯泰洛齊認為，獲得態度和方法是能力形成的基礎。所以19世紀的“學科課程”的特點是建立在現成的學制基礎上的課程，把成人的邏輯和思維強行灌輸給孩子。他們的邏輯是，教材是有用的，是必須的，是孩子長大後必須掌握的。
19到20世紀，“形式訓練論”逐漸失去信任，被“實質訓練論”取代。代表人物桑代克和伍德沃斯認為，學習社會有用的知識。即利用活動分析和社會功能法選擇教材，讓孩子在成長過程中獲得有用的知識和經驗。第二，豐富和深化孩子在當前生活環境中獲得的經驗，以便成長。即提供有助於滿足孩子需求和愛好的教材。
19世紀下半葉的“正規訓練”理論，旨在用現成的學制讓孩子掌握現成的知識和技能，學習現成的思維方式。換句話說，把過去的社會和文化作為教育的基礎，就是“著眼於過去的教育”。
20世紀上半葉的“實質訓練”理論以現成的成人社會為模型，讓兒童自然地溶入成人，以達到現有社會的進步。換言之，它立足於現實的社會和文化，是“著眼於眼前的教育”。
21世紀的信息時代，必須有“新形式的訓練理論”，在思維的創造性和跨越式技術的基礎上培養兒童的探究態度和能力。換句話說，當代教育必須是“面向未來的教育”。
從這個角度看，“新形式訓練理論”是實質性訓練和形式訓練的揚棄和統壹。
20世紀60年代，先後出現了兩種現代課程思潮——知識中心主義課程思潮和人文中心主義課程思潮。前者作為新課程開發的創新課程，突出學科知識結構有條理的課程，是各個學術領域的基本概念、原理或規律。後者強調經驗和活動的重要性。我們需要的是，學生不僅要獲得基礎學科的基本內容，而且要訓練思維、判斷和解決問題的能力，從而在現實生活情境中形成有效的智能和知性。
2.從“科學世界”回歸“生活世界”:直接經驗理論。
“正規訓練”理論將課程區分為專業，各科分別並列。沒有充分考慮孩子的實際需求、愛好和能力，教授與他們無關的抽象知識。“實質性訓練”理論就是從這種脫離實際、多學科的學科課程重組開始的。從實踐訓練的角度來說，要編寫對現實生活有用的具體知識課程，知識能力與兒童個性內在統壹的課程，促進兒童自發學習和個性發展的課程。這樣，以學科為中心的課程就變成了以兒童為中心的課程，也變成了以社會為中心的課程。
課程正在從以擁有學術知識(不包括思維能力)為目的，向基於兒童愛好(不包括社會行為)的社會有用性和知識，向以知識(擁有原理和基本概念的結構化知識)和培養探究態度和探究能力為目的不斷發展。
19世紀下半葉，杜威的“經驗主義教育理論”是最突出的重視兒童活動和體驗的課程思潮和實踐。它對整個20世紀的學校教育產生了巨大的影響。從“以兒童為中心的課程”、“問題解決學習”、“設計教學”，到今天的“學科學習”、“服務學習”、“綜合學習”，仍在蓬勃發展。
建構主義是對傳統學習觀、知識觀和課程觀的挑戰和超越。多爾(後現代主義理論家)強調“學習不是壹種行為的改變，而是壹個人基於反思性思維的成長”。“學”不僅是記憶和訓練的過程，也是理解和創造的過程。建構主義註重知識的主觀性與客觀性、知識的接受與發現、知識的清晰性與默契性的辯證統壹，主張構建開放、豐富的教育關系，開發基於真實問題情境的多種課程設計，如案例研究、項目研究、服務研究、投資研究等。註重知識與經驗、過程與結果、生成與預設、主動與互動、自主與合作的內在統壹。它主張打破傳統的“以傳遞為中心的教學”，構建體現人類學習傳統——“養成”和“對話”的“以對話為中心的教學”。
3.從“線性模式”到“非線性模式”的轉變:課程模式理論。
我們正在從強調技術性、準確性和確定性的線性模型向強調非技術性、形成性和不確定性的非線性模型轉變。
現代課程理論的特征是線性的，根植於經驗主義、科學主義和實證主義，其目的是預測和控制。後現代課程理論試圖解構“行為目標”、“標準化測驗”、“量化研究”和壹切科學主義。它提倡非線性、模糊性和不確定性。
皮納說:“課程不是壹種自然的東西，而是壹種文化的東西”，即“課程”本來就是壹種基於教育過程的“文化創造”。
本章關於課程的信息太多，無法更獨立地發揮，但顯然“課程”是符合人們認知觀念的發展變化的，課程建設借鑒了各種先進的教育理念，不斷適應當今的教育要求。新高考改革，課程建設永遠在路上。
王寶慶？2017.12.16晚