2.四種類型:
1)根據課程內容的組織形式，分為子學科和綜合學科。定義(前者是單壹學科的課程組織模式，後者是打破傳統學科的知識領域，將兩個或兩個以上的學科結合起來，形成壹個新的學科)。特色(前者有三個方面:壹是強調知識型，從不同的知識體系設計課程；二是以知識的內在邏輯體系為核心編寫課程；三是重視學科的理論知識，強調對學生進行基本概念、基本原理、規律和事實的教學。後者是學科課程的改良類型，仍然具有學科課程的性質。主導價值(前者在於使學生獲得有邏輯、有條理的文化知識。後者在於促進學生認識的全面發展，形成全面把握和解決問題的視野和方法。優點(後者有三個方面:壹是有利於促進知識的融合；二是可以促進課程內容的更新，密切教學與社會實踐的聯系；三是培養學生綜合分析問題、解決問題的能力。缺點(前者包括:科目太多，分支太細。後者有三個方面:壹是教材編寫難度較大；二是教學難度大，只精通知識的老師很難勝任綜合類課程的教學；三是難以為學生提供系統完整的專業理論知識，不利於高級專門人才的培養。)
2)根據學科的固有屬性，分為子學科課程和活動課程。定義(前者是以文化知識為基礎，按照壹定的價值標準，從不同的知識領域或學術領域中選取壹定的內容，將選取的知識按照知識的邏輯體系組織成學科課程。後者又稱兒童中心課程、體驗課程，是壹種打破學科邏輯組織界限，從兒童興趣和需求出發的活動中心課程。特點(前者是最古老、應用最廣泛的課程類型。中國古代六藝和西方七藝是最早的學科課程。後者有三個方面:壹是根據孩子的需求、興趣、性格來設計課程；二是以兒童心理發展順序為中心編寫課程；三是倡導孩子在活動中探索，試錯，學習方法。引領價值(前者在於傳承人類文明，使學生掌握、傳承和發展人類幾千年積累的知識和文化遺產。後者是讓學生獲得關於現實世界的直接經驗和真實體驗。)
3)根據學生的學習要求，分為必修課和選修課。
4)按課程設計、開發與管理的主體:國家課程、地方課程、校本課程。
5)按課程呈現方式劃分:顯性課程和隱性課程。定義(顯性課程也稱公開課，是在學校情境中以直接、明顯的方式呈現的課程。在隱性學校情境中以間接、隱性的方式呈現的課程。)特點(計劃性是顯性課程的主要特點，也是區別顯性課程和隱性課程的主要標誌。隱性課程伴隨顯性課程而產生，沒有顯性課程就沒有隱性課程。隱性課程:壹對壹學習:壹個學生可以取得優異的數學成績，但如果他在學習數學的過程中因為某種原因學會了討厭數學，可以預計，離開學校後，他很可能再也不會主動去鉆研數學問題了。附屬學習:學生在學習正式課程內容時自覺或不自覺接受的態度、興趣和情感。三種主要表現形式:觀念性隱性課程(校內、學風、教育觀念、教學風格、三觀等。)、物質隱性課程(校舍、教室布局、校園環境等。)、機構隱性課程(學校管理制度、學校組織、班級管理模式、班級運營模式等。)，以及心理隱藏課程(人際關系、師生獨特的心態、行為模式等。) )
3.課程理論的三個流派:
1)學科中心課程論:又稱知識中心課程論，以斯潘塞、赫爾巴特、布魯納為代表。主要有三點:第壹，學校教育的目的是把人類幾千年積累的文化科學知識傳遞給下壹代，而這些文化科學知識的精髓就包含在學校設置的各個學科中。第二，教師的任務是教給學生各科知識，學生的任務是掌握事先為他們準備的各科知識。第三，學校課程設置應以學科分類為基礎，以學科教學為核心，以使學生掌握學科的基礎知識、基本規律和相應技能為目標。優點(壹是有利於傳授系統的學科知識，傳承人類文化遺產；第二，註重學生對知識的系統學習，以利於學生對知識的掌握和運用；第三，受悠久的傳統影響，大部分老師都習以為常；第四，課程的構成比較簡單，容易評價。缺點(壹是容易將各學科知識割裂開來，學生無法在整體和知識的聯系中學習；二是課程設置完全基於成人的生活需求，忽視甚至無視兒童的興趣和需求，不利於因材施教，容易導致理論與實踐脫節，導致學生學以致用；三是各科容易出現不必要的重復，加重了學生的學習負擔。)
2)活動中心課程理論:又稱兒童中心課程理論和經驗課程理論，以杜威和柯·曲波為代表。主要觀點(主張教育內容要緊密聯系兒童的社會生活經驗，從兒童的興趣和需求出發，以兒童的活動為中心來設計課程的內容和結構，使課程符合兒童當前的興趣和需求。優點:(1)重視學生對學習活動的心理準備，滿足學生對課程設計和安排的興趣，靈活性大，有利於調動學生學習的主動性和積極性；二是強調實踐活動，重視學生通過親身經歷的直接體驗，要求學生積極探索，有利於培養學生解決實際問題的能力；再次，強調圍繞現實社會生活的各個領域精心設計和組織課程，有利於學生獲得對世界的完整認識。缺點(壹是誇大了孩子的親身經歷，忽視了知識本身的邏輯順序，影響了系統的知識學習，只能讓學生學到壹些零碎的知識，最終導致教學質量下降。第二，沒有規定具體明確的課程標準和教材，活動的教材取決於孩子的興趣和需求，所以活動課程往往是隨意的、狹隘的。)
3)社會中心主義課程理論:又稱社會改良主義課程理論，以布拉梅爾德為代表。要點(1)課程的重點應該是當代社會的問題，社會的主要功能，學生關心的社會現象，社會轉型和社會活動計劃。第二個核心觀點是，課程不應該幫助學生適應社會，而應該建立新的社會秩序和社會文化。特色(壹是倡導學生盡可能多的參與社會；第二，它主張課程應該以廣泛的社會問題為課程中心。優點(壹是重視教育與社會、課程與社會的關系，根據社會需求設計課程，有利於服務社會需求；第二，註重各學科的綜合學習，有利於學生掌握解題方法。弊端(1)片面強調社會需求，忽視了制約課程設置的其他因素，如學生自身需求。第二，忽視各門學科的系統性，不利於學生掌握各門學科的系統知識；第三，教育的作用被誇大了，很多社會問題單靠教育是解決不了的。)
4.課程目標:課程本身要達到的具體目標和意圖。是指導整個備課過程最關鍵的標準。
1)課程目標確立的依據:對學生的研究，對社會的研究，對學科的研究。
2)三維課程目標:知識與技能目標(兩個基礎:基礎知識與技能)、過程與方法目標(讓學生學會學習)、情感態度與價值觀目標(在教學過程中激發學生的情感* * *，引發其積極的態度體驗，形成正確的價值觀)。
5.課程內容:是課程的核心要素，是根據課程目標，從人類經驗體系中選取，按照壹定的學科邏輯順序和兒童心理發展需要組織起來的知識體系和經驗體系。
1)課程內容構成:間接經驗+直接經驗。前者是理論性、系統性的書本知識，是課程內容的主要來源；後者是學生學習書本知識所需要的感性認識，是對課程內容的補充和完善。
2)課程內容的組織形式:直線式和螺旋式(區別:內容前後是否有重復。前者前後無重復，後者同壹課程內容前後有重復，不斷拓展深化，循序漸進)；縱向組織和橫向組織(前者:按照知識的邏輯順序，由簡單到復雜，由易到難，由具體到抽象，由已有到未知等。);後者:打破學科和傳統知識體系的知識邊界，根據學生的發展階段以及學生發展階段社會和個人需要探討的問題來組織課程內容，形成相對獨立的課題。);邏輯順序和心理順序(前者根據學科體系和知識的內在聯系組織課程內容；後者根據學生的心理發展特點組織課程內容。)
3)課程內容的文化組織形式:課程計劃、課程標準、教材也是課程設計的三個層次。定義(課程計劃:教育行政部門根據壹定的教育目標和培養目標制定的關於學校教育教學的指導性文件。課程標準:在壹定的課程理論指導下，根據培養目標和課程計劃，以大綱的形式編制的關於教學科目內容、教學實施建議和課程資源開發的指導性文件。教材:供教師和學生開展教學活動的材料。)內容(課程計劃:科目設置、科目順序、課時分配、學年準備、學年周安排；其中，課程設置，即開設哪些科目，是其中心和首要問題。課程標準:課程的性質和地位，課程的基本理念，課程標準設計的思路，課程目標，課程內容，教學實施建議，課程資源的開發利用等。教材:課本、講義、講座提綱、參考書、活動指南、各種視聽資料。功能(課程計劃:各級各類學校辦學的基本綱領，組織教育教學的重要依據，安排全課程檢查和衡量學校工作和質量的基本依據。課程標準:教師開展教學的直接依據，衡量各科教學質量的重要標準，教材編寫、評價和測試的依據，國家管理和評價課程的依據。教材:學生在學校獲得系統知識和學習的主要材料，是教師進行教學的主要依據。掌握教材內容是教師順利完成教學任務的重要條件。編寫教材的基本原則和要求(1)根據不同學科的特點，體現科學性和思想性；第二，強調基本內容；三是在保證科學性的前提下，註重對大多數學生和學校的適用性；第四，在教材編排上，要統壹知識的內在邏輯和教學方法的要求；五是教材的編寫形式要有利於學生學習，符合衛生學、教育學、心理學、美學的要求；教材的編寫要考慮到同壹年級不同學科內容之間的關系和同壹學科不同年級教材之間的金錢聯系。)
6.課程設計:在壹定的課程理念指導下，制定課程標準，選擇和組織課程內容，預設學習活動和過程。
7.課程開發:通過分析社會和學習的需求，確定課程目標，然後根據這壹目標選擇某壹學科的教學內容和相關的教學活動，進行計劃、組織、實施、評價和修正，最終實現課程目標的整個工作過程。
1)課程開發模式:目標模式(課程與教學基本原理、泰勒原理:四段論、確定教育目標、選擇教育經驗、組織教育經驗、評價教育計劃)；過程模型(課程研究與開發導論)斯滕豪斯強調課程開發應該關註過程，而不是目的。不要預先指定目標。);情境模式(理論基礎:勞頓的文化分析理論，前兩者的整合課程開發模式。五步:情況分析、目標表達、教案制定、闡明與實施、檢查、反饋、評價與改進)
8.課程實施:將課程計劃付諸實施的過程是實現預期課程目標的基本途徑。有三種取向(忠誠取向:忠實執行課程計劃；相互適應取向:相互調整、變化、適應；創意取向:課程計劃只是選擇體驗創意生活過程的工具)
9.課程評價:依據壹定的評價標準，通過系統收集相關信息，采用各種定性和定量的方法，對課程的規劃、實施、結果等相關問題做出價值判斷，並尋求改進的途徑。
1)課程評價模式:客觀評價模式(泰勒:當代課程評價之父，他認為教育的目的是改變學生的行為，評價是衡量學生行為實際改變的程度。);目的偏離評價模式(Screvane，將評價的重點從課程計劃的預期結果轉移到課程計劃的實際結果。);CIPP評估模型(背景評估、輸入評估、過程評估和結果評估)
10.基礎教育課程改革:教育改革的核心是課程改革，課程改革的核心理念是教育以人為本，壹切為了每壹個學生的發展，即關註每壹個學生，關註他們的情感生活和情感體驗，關註他們的道德生活和人格培養。
1)基礎教育課程改革的具體目標是什麽？課程功能(傳授知識VS教學)、課程結構(學科為主、學科眾多、缺乏整合VS平衡、綜合性和選擇性)、課程內容(繁雜VS陳舊、加強與學生生活和時代的聯系)、學習方法(死記硬背VS自主學習、探究學習、合作學習)、課程評價(篩選選拔VS促進學生發展、教師提高和課程開發)。
2)課程結構改革:1整體設置九年義務教育課程:小學階段以綜合課程為主；初中開設了分科與綜合相結合的課程。2高中主要分科目。從小學到高中開設綜合實踐活動作為必修課。農村中學的課程應服務於當地的社會經濟發展。課程結構的特點/課程結構調整的三個原則/區別於傳統課程結構:均衡性、綜合性、選擇性。
3)綜合實踐活動:1是國家義務教育和普通高中課程計劃規定的必修課，與學科課程並列設置，是課程體系的重要組成部分。由地方政府管理和指導，具體內容主要由學校制定。3從小學壹年級到高中三年級全面實施。內容:信息技術教育、勞動技術教育、社區服務和社會實踐、研究性學習。
4)新課改下的教育理念:教學理念(提升個性，創造完美+學習卓越)、學生理念(公式:兩個獨立的學生+兩個完美的學生)、教師理念(角色:建研促；行為:尊重導致矛盾)
新課改下的教學觀:1素質教育是以提高國民素質為根本目的的教育；第二，促進學生個性發展的教育；3.註重培養學生創新精神和實踐能力的教育；4.所有學生的教育；5.促進學生全面發展的教育。6.從以教育者為中心到以學習者為中心；7從傳授知識到教會學生學習；8.從強調結論到強調結論的過程；9從關註學科到關註人
以人為本的學生觀:1認為學生是獨立的人，是獨立於教師意誌的客觀存在，是學習的主體，是責任和義務的主體；2認為學生是獨特的人，每個學生都有自己的獨特性；3認為學生是發展中的人，發展潛力大的人，發展過程中的人；4.教育應該是公平的，面向所有學生，每個學生都有受教育的權利；5認為教育應該促進學生的全面發展。
新課改下的教師觀:1從教學與課程的關系來看，教師應該是課程的開發者和建設者；2從教學與研究的關系看，教師應該是教育教學的研究者；從學校與社區的關系看，教師應該是面向社區的開放教師；4從師生關系看，教師應該是學生學習的促進者；⑤在處理師生關系時強調尊重和欣賞；6.在處理教學關系時強調幫助和指導；7.強調自我反省；8強調與其他教育者合作。