(1)樹立新的知識觀傳統的語文教學只以知識和技能為價值取向，註重知識的系統性和整體性，導致課程實施中偏重灌輸，忽視學生學習的主動性和學習方法。張誌公先生曾經說過，“我們不能把語文辦成壹門純知識的課程，而是要辦成壹門以知識為先導、以實踐為主體、以實踐能力培養為歸依的課程”。因此，在閱讀教學中，要大膽摒棄那些無助於孩子學習語文的“知識和能力”，而要堅持訓練學生形成語文素養的知識和能力。從新課程的角度來看，語文培訓應該被賦予全新的時代內涵，讓學生在學習語文的過程中掌握必要的學習策略，形成良好的學習習慣，形成基本的學習技能。語言訓練要融入新課程轟轟烈烈的教學中，不著痕跡，同時要腳踏實地(2)閱讀教學中語言訓練的策略任何教學理念如果不轉化為教學行為，都是沒有意義的。因此，語言訓練必須切入課堂領域，才能取得實效。1，註重語感的培養。語感的培養重在引導學生去感受。在教學中，教師應運用各種策略引導學生理解語言內涵，增強語感。學生通過聯系現實生活，進行想象，用不成熟的語言描述各種動人的場景。這些環節的設置，是為了讓學生在理解課文的基礎上，發展豐富合理的想象力，讓學生的聽說能力同時得到訓練。比如《我要的是葫蘆》這壹課，有這樣壹段話:“細長的葫蘆藤披著綠葉，開著幾朵白花。花雕謝後，幾個小葫蘆掛在藤上。”老師的問題:妳覺得葫蘆可愛嗎？可愛在哪裏？妳能讀懂它的可愛嗎？通過以上問題讓學生理解和感受，然後老師帶著感情大聲朗讀，讓學生想象這個葫蘆是什麽樣子的。最後，讓學生組織自己的語言，用圖片來描述。教師設計和組織學生的活動，通過語言訓練實現對語言的感知、理解和應用。2.引導學生學會提出關於語言的問題。在閱讀教學中，語言題僅限於不認識的單詞和不理解的單詞，大部分是在學習課文之前進行的。在學習課文時，學生經常會問壹些偏向於內容知識的問題。教師如果把握不好，教學就會陷入單壹的內容理解。因此，在閱讀過程中，教師要引導學生註意語言，啟發學生提出有價值的語言問題。例如，在“楊樹”的教學中，當學習楊樹的特性時，作者用“高大挺拔”壹詞來描述戈壁灘上的楊樹，引導學生看壹看楊樹。妳對作者的描述有什麽疑問？讓學生知道作者用的是“婉約”壹詞，而不是“挺拔”和“筆直”。是作者贊美了白楊樹，告訴我們，普通的白楊樹不僅挺拔，而且英俊漂亮。這個“秀”流露出作者對白楊樹的敬仰。本來白楊就很普通，我們也經常看到。不算美，但在作者眼裏很美。老師提醒學生，“秀”字也寫出了白楊性格之美。學生只有理解作者準確生動的文字，才能對語言的意義和內容有完整的理解，才能談得上運用。3.壹部在文本語言空白處訓練有素的作品，往往是空洞的框架結構或召喚結構，給讀者留下了廣闊的思考和補天的空間。這種“留白”，恰恰是我們可以細細咀嚼、細細品味的精妙之處。每當遇到這些地方，老師就能引導學生展開想象的翅膀，用語言表達出來。比如《井上觀天》中有壹句話:“鳥飛了壹百多裏”，引導學生說出鳥可能飛到哪裏去了。學生們會認為許多山脈、海洋、河流、森林、果園、城市和山村等。，與小鳥壹起感受無邊無際的天空，縮短學生與所學知識的距離，真正理解課文內容，既培養了學生的想象力，又鍛煉了他們。比如《曼谷小象》裏，阿玲指揮大象用拍、摸鼻子、貼耳朵、指車的方式解決我們的問題。其實這是阿玲和小香多年來形成的壹種默契，是他們之間壹種特殊的交往方式。在教學中，鼓勵學生把阿林的這些指示翻譯成我們的語言。理解課文後，學生可以在做動作的同時，用文字做出明確的指示。這樣既達到了訓練思維和語言的目的，又使學生在語言實踐中實現了對語言的感知、理解和運用。4.規範學生回答問題的語言。有些老師錯誤地認為糾正學生答題錯誤會挫傷學生答題的積極性，這不符合新課改的精神。所以他們默默忽略學生答題中的錯句，盲目使用啟發性的評論:妳說的真好！妳真的很棒！妳太棒了！只有出現明顯的發音錯誤才會被糾正。在學生口語的訓練中，教師要認真傾聽學生的發言，準確客觀地指出學生語言表達中的錯誤，抓住時機訓練學生的語言表達能力。5.註意語言積累。語文課程標準指出，要重視語言積累。課堂教學是語言積累的主要渠道。臨淮小學石秀
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