教育評價模式是壹種相對固定的評價程序，它在壹定的理論指導下規定了教育評價的基本範圍、內容、過程和程序。壹般來說，西方教育評價模型的適用範圍更大。不僅可以廣泛應用於學生評價，在實踐中也廣泛應用於課程和教案評價。教學評價主要有三種模式:
首先，泰勒模型
泰勒模型誕生於20世紀30年代，泰勒評價模型與現代學生評價的關系最為密切。這個模型的基本思想體現在所謂的“泰勒原理”中。泰勒原則由兩個密切相關的基本原則組成:壹個是“評價活動原則”，另壹個是課程開發原則。泰勒評價模型的評價步驟包括以下幾個方面:
1.確定教育計劃的目標。
2.根據行為和內容定義每個目標。
3.確定應用程序目標場景。
4.確定應用目標場景的方式。
5.設計獲取記錄的方法。
6.決定評估方法。
7.決定獲取代表性樣品的方法。
第二，CIPP模式
CIPP模型誕生於20世紀60年代。有人質疑泰勒的評價模式，認為如果評價是基於目標，那麽判斷目標合理性的依據是什麽？教育除了達到預期目標，還會產生各種意想不到的效果。要不要評價壹下這些意想不到的效果？在西方，有壹種教育學派認為教育是個體自我實現的過程，把個體的自由發展統壹起來，用統壹的目標模式來評價教育教學的結果，從根本上說是不可取的。1966，斯塔福德Bim首創CIPP評估模式。這是壹個由四種評價組成的綜合評價模型:情境評價、輸入評價、過程評價和產品評價。
第三，免費模式的目的
這壹模式誕生於20世紀60年代，由美國教育家、心理學家斯克雷文提出。嚴格來說，目標解離模型不是壹個完美的評價模型，它沒有完整的評價程序。所以，有人把它僅僅當作壹種關於評價的思想原則。斯克雷文總結道:“考慮和評估目的是壹個不必要的、有害的步驟。”按照他的觀點，客觀評價很容易把評價者限定在方案制定者設定的目的之內。因此，他建議將評價的重點從“計劃想做什麽”轉移到“計劃實際做了什麽”。他認為，評估委托人不應該告訴評估者程序的目的和目標，而應該讓評估者收集有關程序實際結果的各種信息，這些結果是預期的還是意外的，這些結果是積極的還是消極的，以便人們對程序做出正確的判斷。⑥
以上三種評價模型具有普適性。因此，他們的模型雖然不是針對高中語文學科的，但同樣適用於高中語文教育的評價。只是在具體操作中，要根據具體情況，取其精華，去其糟粕，為評價的本土化和學科化做出貢獻。
第五，高中語文教育評價的趨勢
教育評價為教育服務。隨著教育的發展，教育評價的手段和方法也應該發展。教育史上教育評價的三個階段，從考試到測試再到教育評價，適應了教育的發展。作為教育評價的有機組成部分，中國教育評價也應適應這種發展變化。從哲學的角度來說，變是絕對的，不變是相對的。任何評價方法總有利弊，再好的試題，用久了也會有弊端。比如語文考試引入“標準化試題”，不僅不好，而且對語文考試有重要作用。然而，隨著語文教學改革的深入，其弊端越來越被人們所認識，因此有必要進行探索、改革和改變。但這種“變”是繼承傳統的“變”，而不是盲目跟風；是在尊重教育規律的前提下穩步改革，而不是否定壹切。作為壹名高中語文教師，應該對當前國際國內教育評價的改革和發展趨勢有所了解。
國際教育評價的新趨勢
教育評價具有導向功能，這是客觀存在的，國內外都壹樣。但對於我們國家來說，這個“指揮棒”的作用尤為明顯，因為我國的教育資源，尤其是高等教育資源是有限的，教育評價的重要作用就是識別不同年級的學生，以方便選拔。因此，教育評價應力求公正、客觀、有力。
權力。另壹方面，教學活動具有多樣性、復雜性和不確定性。在教學活動過程中，各種變量(環境、遺傳、教學活動等。)會影響教學結果，而我們的評價方法和工具是有限的，所以在教育評價中不可能做到完全公正客觀，而且無論妳怎麽精心設計各種測試方法，妳能得到的都是壹個方面。因此，探索新的教學評價方式，力求客觀公正，力求評價方式的科學化，力求評價方式的多樣化，已經成為壹個全球性的課題。目前，教育評價出現了壹些趨勢:
1.重視教育評價的診斷。
強調“診斷”功能的目的是為了改進教與學，這就要求適應和發展每個人的能力和能力傾向，用目標達成取代傳統的以等級和選拔為基礎的評價。教育評價與傳統考試、測驗最大的區別在於，前者是“創造適合孩子的教育”，後者只是“選擇適合教育的孩子”。以人為本，促進學習，促進學生發展是教育評價的根本目的。
2.更加註重教育評價的綜合性。
布魯姆在《教育評價》壹書中專門用了壹章:情感目標的評價技術。他認為“認知可以改變情緒，情緒也可以影響認知”。所以他也把情感目標列為評價內容之壹。近年來，這種情感目標評價的重要性越來越被人們所認識。
“綜合評價”的另壹層含義是指教育評價目標從強調知識向強調全面素質的轉變。關註學生對基礎知識和技能的掌握是當今教育評價的熱點。除了評價學生的智力能力，還要重視對學生思想心理素質的評價，除了學業成績，還要評價學生的非學業成績。
3.在教育評價中更加註重自我評價。
教育評價的主要功能之壹是反饋。反饋的目的是讓受教育者從評價中了解自己的學習方法、技能和成績，學會自我評價，修改學習計劃，改變學習方法，提高學習效率。同時，自我評價還應包括教師自己對作品的評價:強調自我評價可以減少終結性評價給師生帶來的消極焦慮、盲目攀比和自卑。美國等發達國家90年代發展起來的“表現性評價”和“檔案袋評價”，我國部分地區的“成長記錄袋”，都是讓學生參與自我評價的嘗試。這種評價可以讓學生通過“成長記錄”看到自己的進步軌跡，發現自己的不足，通過“成長記錄”加強自我反思和自我評價的能力。“檔案袋評價”可以將檔案袋中的材料與學科的教學目標相結合，將階段性評價與終結性評價相結合，將自我評價與他人評價相結合，可以全面考察學生的知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的發展。
4.更加註重教育評價的多元化。
所謂多樣化，主要是指評價方法和手段的多樣化，從各個角度采用不同的方法對教學過程進行評價。比如不同的教學目標，可以分階段、分成績、分水平來檢驗。針對不同的教學內容，可以采用綜合測試和單項測試，既可以由教師進行測試，也可以由學生在教師的指導下進行評價。考試方式可以是筆試，也可以是口試；測試問題可以是“客觀的”或“標準化的”或傳統的文章類型；可以打開、關閉等等。
此外，評價標準也在改革，從統壹答案到多元答案的出現。自20世紀初“標準化”客觀試題出現以來，已經走過了八九十年。人們已經充分認識到它的優點，但也逐漸意識到它的局限性和可能的缺點。因此，現代教育評價從統壹答案到評價標準多樣化的趨勢對人文學科尤為重要，這可以給學生很多機會。近年來，許多地區，如北京和上海，已經實施了壹年兩次高考。語文作為最重要的科目之壹，當然要適應這種變化。此外，隨著高考改革的深入，口語考試將成為重要考試之壹，口語考試也將成為語文選拔考試中語文評價的重要手段之壹。復旦大學和華東師範大學的文科基地班在單獨入學考試的時候都有口語考試。這種口試對筆試起到了很好的補充作用，可以有效地測量出僅靠筆試無法獲得的信息。⑦
二，《課程標準》對評價的新要求
評價以其獨特的“指揮棒”和導向特性成為人們關註的焦點。課程標準結合了語文課程的特點和素質教育的要求，提出了新的課程評價理念。與以往的語文教學評價體系相比，它有以下變化:
1.從“強調選拔”到“促進學生全面發展”
以前的教學評價是以學生的學習成績為標準，對學生進行篩選和選拔。篩選選拔必然導致大部分學生的學業失敗，無法面對大部分學生的教育。
它扭曲了基礎教育的性質和任務，不利於國民基本素質的全面提高。要改變這種教育狀況，首先要改變其匹配的評價功能。《課程標準》及時提出“語文課程評價的目的不僅是考察學生達到學習目標的程度，而且是檢驗和改革學生的語文學習和教師的教學，改進課程設計和教學過程，從而有效地促進學生的發展”。甄別優劣、選拔人才不再是課程評價的唯壹目的，語文教學評價的真正目的是了解學生的學習情況，改進教師的教育教學，從而促進學生的全面發展。
2.從“重知識”到“全面考查學生語文素養”
長期以來，語文教學的評價僅以試卷的方式考查學生的語文知識和閱讀、鑒賞、寫作能力。學生語文實踐和創造力缺乏，情感體驗和自尊自信缺失，學生人生觀價值觀空白，導致部分學生高分低分，能力低下。如果考砸了，進入社會後實踐能力、合作能力、創新能力、生存能力都很差，在學校學到的所謂知識也無法轉化為工作能力。課程標準指出:“要突出語文評價的整體性和全面性，從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀等方面進行評價，全面考察學生的語文素養。“語文素養是指“學生熱愛祖國語言文字的思想感情，能夠正確理解和運用祖國語言文字，具有讀寫能力，能夠用英語口語進行寫作和交流，滿足實際需要。"具有良好的個性、健康的審美情趣和健全的人格. "語文教學的評價不僅要考察學生對知識的掌握情況，還要考察學生的思想品德、情感水平和人格結構，從而引導學生的發展走向健康的軌道。
3.從“強調結果”到“強調過程”
以往的語文課程評價更關註學生的學習結果，通過對學習結果的評價來反映學生的學習情況、課程實施情況和教師的教學情況。不管老師采取什麽樣的教學方法，不管學生是怎麽學的，不管學生的能力有沒有發展，只要考試成績優秀，就會得到好的評價。這種教學評價只註重教學活動的結果，導致語文教學的畸形競爭，評價功能退化為只對學生成績的認定，評價的目的嚴重扭曲。課程標準提出形成性評價和終結性評價相結合，但應加強形成性評價，提倡“以成長記錄的方式收集能夠反映學生語文學習過程和結果的材料，如學生平時表現和興趣潛能的記錄、學生的自我反思和總結、教師和同學的評價、家長的信息等”。還可以組織師生通過觀察、測試、作業分析、調查研究等方式收集信息，對課程進行評價。這樣加強了過程評價，避免了結果評價帶來的不利影響。並將兩者結合起來，相輔相成，使評價更加準確、科學，更好地促進教與學。
4.從“重量評價”到“質量評價”
過去對語文教學的評價主要是以量為依據。評價是把語文教學現象簡化為數量，從數量的分析比較中推斷語文教學的效果。但語文教育畢竟是壹項豐富的生命活動，涉及社會生活的方方面面，內容極其豐富。如果把學生鮮活的個性和豐富的情感體驗抽象成壹組組準確精煉的數字，簡化成幾個可能的數字，語文教育的復雜性和學生情境的豐富性就會消失，尤其是量化下的標準答案，框住了學生的思維，禁錮和扼殺了學生的創造能力，從而違背了語文教育的規律。課程標準提出質的評價要與量的評價相結合，更要重視質的評價。《課程標準》指出:“學校和教師應當分析學生的語文學習檔案和考試成績，客觀描述學生語文學習的進步和不足，並提出建議。用最有代表性的事實來評價學生。學生的日常表現應該通過鼓勵、表揚等方式得到積極的評價。，並應使用鼓勵性的評論來嘗試從正面引導他們。“只有把定性評價和定量評價結合起來，強化定性評價，才能使評價客觀、公正，真正對學生負責。
5.評價主體由“單壹”向“多元”轉變
長期以來，教師是評價學生的唯壹主體。由於教師的評價往往建立在外部觀察和主觀測量的基礎上，且主要側重於評價學生的學習成績，評價結果不可避免地受到教師經驗、水平、評價方法等因素的影響，尤其是對學生學習過程、情感態度等內在因素的評價顯示出其局限性。作為被評估者，學生在評估過程中處於被動地位。課程標準打破了教師在評價體系中的壟斷地位，提出“教師評價、學生自評、互評相結合。加強學生自評互評，也讓家長積極參與評價活動。“這樣就把學生這個國學的主人邀請到評價體系中來，讓他們自我分析，自我解剖，相互比較，相互批判，真正做到民主、平等、公正、合理的評價。同時，也讓家長和社會成員參與評價活動，充分調動他們的積極性和主動性。評價主體的多元化可以克服個體評價的局限性，充分發揮群體的優勢，使評價逐漸趨於理性和科學。⑧