首先，從學校組織本身的特點分析
(壹)學校組織具有松散結合和官僚控制的雙重特征。20世紀80年代中期，西方國家的組織研究者基本達成這樣的認識，即教育組織在壹些主要方面是松散結合的，但在其他方面具有明顯的官僚組織特征。教師在教學過程中是自主的，但學校確實以官僚的方式管理教師。由於學校具有這種二元制的組織特征，教師參與學校決策的權利大大降低。
教師在課堂教學活動中有壹定的自主權，但在課程設置、教學大綱起草、課時安排等方面應接受教學行政部門的指導和安排。此外，課時的崗位報酬發放和學校資源的管理都被管理員嚴格控制，教師很少有機會參與討論和決策。
我國大部分中小學實行的是官僚管理模式。層級很多，“校長-教學副校長-教學主任-級長-備課領導-教師”構成了六級官僚作風。它形成了壹個平等的指揮鏈，組織內的信息只能縱向逐級傳遞，更多的是自上而下的單向傳遞。可以說，學校內部這種嚴格的等級制度阻礙了信息的溝通，影響了決策的效率，由此產生的等級觀念、官僚權威等觀念對教師參與決策產生了深刻的影響。
(2)學校是壹個中央集權的決策系統。中國大部分中小學都是中央集權的決策體系。在這種決策體制下，學校的決策權壹部分集中在上級教育行政部門手中，壹部分集中在校長和以校長為首的學校領導班子手中，學校教職工幾乎沒有決策權。教師作為官僚體系的底層，參與學校決策的機會少，學歷低。壹方面，對於學校來說，學校自主權落實不夠；另壹方面，在學校內部，有限的決策權被以校長為首的少數人壟斷，是典型的“壹言堂”決策。
決策系統集中，決策權集中，責任明確，行動迅速，效率高。特別是在80年代學校管理改革之初，有利於理順學校黨政關系，強化校長權責，使校長更好地行使職權，從而提高決策效率和政令暢通。客觀地說，這種決策制度為提高學校管理效率做出了重要貢獻，但隨著學校管理改革的進壹步深入，其固有的弊端也暴露出來。由於學校決策權過於集中，廣大教職工無法有效參與學校決策，處於無權力或權力不大的狀態，不僅降低了他們的歸屬感，在壹定程度上抑制了他們的工作積極性和創造性，也降低了他們對決策的接受度，從而影響了決策的有效執行。此外，由於校長或以校長為首的學校領導的知識、經驗和個人能力有限，壹些學校難免會出現決策失誤。由於決策層具有相對權威，在缺乏有效監督機制的情況下，很容易產生獨裁或家長式作風。
(3)教師參與學校決策缺乏制度保障。我國教師參與決策權只是在相應的法律法規中有所概括。《中華人民共和國教師權利和義務法》規定，教師“對學校教育、教學、管理和教育行政部門的工作提出意見和建議，通過教職工代表大會或者其他形式，參與學校的民主管理。”《中華人民共和國教育法》第三十條規定:“學校及其他教育機構應當按照國家有關規定，通過以教師為主體的教職工代表大會，保障教職工參與民主管理和監督。”這些條例以法律的形式規定了教師民主管理學校事務的權利，但對教師如何參與決策沒有明確的規定。
我國大多數中小學教師參與學校決策的主要方式是教代會。然而，研究發現，教代會作為教師參與學校決策的重要方式，實際上流於形式。首先，教代會代表由中學領導、中層幹部和工會成員組成，約占教代會代表的40%(這保證了領導的意誌能得到壹定的支持率)，普通教師代表約占教代會成員的60%。其次，教代會召開次數少、周期長、時間短(0.5-1天)、內容單壹(多為評價校領導、校務公開)，沒有時間和機會讓代表們討論學校的重大問題。除了教代會，學校沒有給普通教師提供參與學校決策的機會，也沒有制定和實施教師參與學校決策的制度。
第二，從管理者的角度
學校管理者有自己的勢力範圍。研究人員觀察到，學校未經認證的人員(如大樓管理員和廚師)、學校行政人員、指導教師、教師、學生、家長團體和中央辦公室的官員都保持著明顯的勢力範圍。每個範圍都有相應程度的權力、自主權、決策權限、合法性和不適當的任務以及自己設定的目標。其中，地方學校管理者和教師的勢力範圍是兩個主導領域。研究人員確定了Silverwood學校的五種決策類型:分配決策、安全決策、邊界決策、評估決策和教學決策。
上述決策類型有些屬於管理者的勢力範圍，有些屬於教師的範圍，還有壹些屬於“競爭領域”他們不想讓教師過多地參與學校決策，以保護他們的領域。
第三，從老師自身分析
(1)教師不願意參與學校的每壹項決策，只對與自己切身利益和專業發展成就相關的領域表現出濃厚的興趣。調查發現，教師參與所有決策是不現實的，也是不可能的。他們只是在自己關心的壹些領域表現出強烈的參與欲望。這主要和他們自身的專業發展和學校分布有關。
切斯特·巴納德(Chester Barnard)曾指出，對於壹些相對簡單的日常事務，教師希望校長做出決定，並告訴他們決定的內容。顯然，這樣可以節省時間，也是通常的做法。
然而，在其他時候，教師希望參與某些領域的決策。在這些領域中，教師長期以來對它們保持著極大的個人興趣，這個領域可以稱之為敏感區。可以說，這些問題似乎都有“個人利益”(比如教學任務的分配、專業工作的評價都可以納入這個問題)，教師也願意花時間和精力參與決策。
另外還有第三類問題，和老師有壹定的利益沖突，但不足以讓老師把他們當成個人問題來特別關註。這就是矛盾地帶。
綜上所述，在考慮是否讓老師參與決策時，要具體情況具體分析。如果團隊不大，可以通過討論達成目標；但是在管理壹個大團隊的時候，用書面的民意調查作為判斷的依據可能更有價值。比如同壹所學校的老師中，有經驗的老師和沒有經驗的老師，在參與處理具體問題時會有不同的看法。見習教師對學校的政策和規定、要教的課程、監督和評估教學的程序等信息非常感興趣。教齡相對較長的教師在參與重大決策的過程中，更關心學校傳統的維護及相關問題。
(2)教師參與決策只是為了表達自己的意願，而不是做決定。教師參與決策的另壹個障礙是教師不願意承擔決策失敗的責任，從而導致“議而不決”。根據調查，教師參與決策只是為了表達自己的意願，而不是做出決策。他們更願意給出壹些建議，或者對別人的建議進行評論。因為中小學教師參與決策的機會較少，教師不具備參與決策的技能。他們要麽保護自己，決策時不敢發表不同意見。要麽是他們有從眾心理，習慣人雲亦雲，真正有主見、敢擔當的老師少之又少。
調查發現，教師在以不同方式參與學校決策的過程中有不同的表現形式。但比較壹致的是，他們會為自己爭取更多的利益，表達自己的訴求，同時也會考慮可能產生的後果，判斷是否會引起領導的反感和敵意。比如，在召開座談會征求民主意見時，參與的教師會考慮到其他教師和行政人員的在場，采取更委婉的表達方式甚至隱藏自己的真實想法；以書面匿名形式征求教師意見時，如果只是簡單打勾，教師會毫無保留地表達自己的真實意見；如果以書面形式征求老師的意見，老師會在保證自身安全的前提下，選擇壹種巧妙的方式(比如改筆跡)來表達自己的真實意見。
(3)部分教師參與決策意識不強，決策水平不高。隨著民主法制觀念的加強，迫切需要部分教師參與學校管理和決策，但仍有部分教師參與意識淡薄。調查顯示，可能的原因有:壹是教師“事不關己，高高掛起”的心態。長期以來，民主管理的相對缺失使得教師在學校管理中感到無能為力，認為自己沒有能力改變所處的環境，影響學校的決策。傳統的官僚主義和官僚模式給教師留下了刻板印象，使得很多教師認為管理是少數領導的事，與自己無關。二是在判斷參與的有效性上，認為自己是“空談”，領導只是做做表面工作，並不是真的想征求自己的意見；而且有可能“禍從口出”，壹句不小心的話會引起領導的反感和顧忌。第三，參與決策沒有實際的“利益”，沒有直接的經濟利益。
教師參與決策的程度不高，主要有兩個原因。首先，教師作為專業技術人員，主要致力於教學，他們很難了解學校各方面的信息，並據此進行綜合考慮。如果將這種局部思維模式運用到決策中，極有可能做出有利於個人利益和局部發展，卻不利於學校整體發展的決策。其次，教師集體決策往往會導致決策者眾多，各抒己見，議而不決，最後產生壹個折中的意見。這既不可取，也不實際。