“任務驅動”教學法已經逐漸被廣大中小學信息技術教師所認識和接受。但什麽是“任務驅動”，如何設計“任務驅動”的教學模式，是目前亟待解決的問題。本文試圖在這方面做壹些探索。在2000年6月5438+065438+10月教育部頒布的《中小學信息技術課程綱要》起草過程中，提出了修訂稿，其中指出:“知識和技能的教學應當以完成典型的‘任務’為重點，註重學生問題解決能力的培養。教材的內容要從完成壹個提出的‘任務’入手，通過講解或操作練習，使學生能夠完成‘任務’，從而培養學生提出問題、分析問題、解決問題的綜合能力。”什麽是任務驅動？妳為什麽是任務驅動型的？我們必須弄清楚。壹、信息技術課的“任務”是什麽？根據壹般定義，任務是需要通過某種活動來完成的事情。在信息技術過程中，“任務”是指借助信息技術完成的事情。例如，任務可以是文章、圖表、表格、數據庫等。，也可以是調查報告、信息展示作品、網站。二、信息技術課程中“任務”的特點在傳統教學中，背課文、解數學題都可以說是“任務”，但在信息技術教學中，任務有其特殊的含義，有以下特點:1。真實的任務應該有實際意義，而不是虛構和創造。比如數學題目中的“兩個水管灌溉”的問題，就沒有實際意義。在壹些信息技術教材中，壹首四字詩和四個句子被設置成不同的字體和字號，這是壹種創造，因為沒有哪本書會這樣排版，這樣的例子不能稱之為任務。在壹些教材的數據庫部分，幾種不同類型的數據都放在同壹個數據庫中，有些數據純粹是為這壹類數據設置的，實際工作中是沒有必要的。這樣的例子不能稱之為任務。當然，實際情況有時很復雜，實際例子出於教學需要可以簡化，但這種簡化必須在允許的範圍內。比如壹個班學生的分數，可能只用10人。科目也可能是4~5科。只有真實，才能激起學生學習和探索的欲望。真實性本身也是壹種學問，也就是培養學生品德的內容。2.整體任務不能太小或太瑣碎，要分成幾個子任務。比如用文字處理軟件完成壹份黑板報。完成壹首詩的輸入、排版、格式化等任務。因為只有這樣的任務才能給學生更大的探索和創新空間。當然，有時候舉個小例子來解釋壹個難懂的知識或操作，是可能的，有時候也是必要的。但這只能稱之為範例，不能稱之為任務。3.開放式任務壹般涵蓋了所要學習的知識和技能，但完成任務的方式可以多種多樣，最終的產品也可以豐富多彩。任務應該是開放的，應該給學生壹個創造的空間。“只有壹個模式，壹個標準，壹個格局，不可能培養出有創造力的學生。也很難激發學生的興趣和探索欲望。" 4.可操作性和適當性可操作性是指任務是具體的，學生可以根據任務的要求來實現。比如“給壹篇文章排版”就不是任務，因為不具體。哪篇文章？怎麽排版？這只能稱之為要求。如果改成“制作圖文並茂的‘荷塘月色’文檔”，就可以操作了。如果加上“標題居中，第三個字，作者名字在右邊……”，就更具體了。合適是指任務的難度合適，太容易和太難都會影響學生完成任務的積極性。例如，如果壹個子任務包含新知識，那麽新知識點的數量壹般不應超過7個。雖然每個操作都不難，但短時間內不可能同時掌握這麽多新知識。比如有的教材講Excel，第壹個任務就是做壹個工作表，短短兩頁紙就涉及20多個新名詞。這個例子不適合教學任務。有些人把“任務驅動”中的任務等同於案例和例子。這是不對的，兩者是有區別的。以上四點是兩者的重要區別。三、什麽是“任務驅動”“任務驅動”是指教學的全過程，圍繞幾個具體的任務，通過完成任務的過程，介紹和學習基本的知識和技能。比如在文字處理軟件的教學中，我們可以通過輸入壹首詩、編輯壹篇文章、通知壹份報紙等來學習文字處理的相關操作，同時培養學生分析問題、解決問題的能力，綜合運用所學的知識和技能。例如，在文字處理模塊的教學中，可以設計以下五個任務來完成相關的教學。(1)輸入保存古詩《春曉》。涉及的知識點:漢字輸入、標點、修改、換行、保存、文字格式化和修改。②編輯《肖春畫報》手稿。涉及的知識點:文字修改、圖片插入編輯、聲音插入。(3)編輯《我和我的祖國》手稿。涉及的知識點:單詞換行、選擇、復制、粘貼、查找、替換。(4)寫並打印通知。涉及的知識點:排版、分欄、排版、印刷。(5)制作“學生報告單”。涉及的知識點:插入和編輯表格。(6)綜合任務制作電子類雜誌。可見，通過完成這些任務，學生不僅可以學到文字處理的基本知識和技能，還可以培養自己的能力。這裏需要註意的是，在傳統教學中，案例和例子是次要的東西，知識才是重要的，知識是用來傳授知識的。在新的教學模式中，知識和任務同等重要，甚至在某些情況下，完成任務(尤其是綜合性任務)的過程更為重要。把完成任務能力的培養放在重要甚至主要位置。根本目標是知識還是能力，是區分“範例教學”和“任務驅動”的標誌之壹。四。任務驅動1的必要性和優勢。激發和保持學生對學習任務的興趣，對學生來說是壹種興趣，是壹種“催化劑”，促進學生主動學習，通過完成任務讓學生產生成就感，從而激發學生更積極地學習。2.培養能力(尤其是實踐能力和創新能力)的好方法能力和人格是人格特征，心理學上定義為“在活動中反映出來的人格傾向”，也就是說，能力只能在活動中表現出來，而且是可以提高和培養的。如何組織活動？提出具體的任務，學生可以在解決任務的活動中學習和培養能力。培養實踐能力，必須讓學生接觸實踐，任務是真實的，通過任務的完成，進行實踐活動。要創新，必須給學生壹個創新的空間。由於任務的開放性，為學生提供了創造的空間，學生可以在完成任務中發揮自己的想象力和創造力。要培養學生分析問題和解決問題的能力，問題不能簡單。任務的完整性給了學生壹個培養分析問題和解決問題能力的空間。3.學習應用軟件的特殊性符合二八定律。計算機中有壹個“二八法則”，即CPU 80%的指令只用了其中的20%。同樣，80%的運營商只使用應用軟件的20%的功能。所以只要學會軟件20%的功能就行了。這20%怎麽選？這是壹個傳遞任務的好方法。比如在文字處理模塊中，我們選擇了生活和工作中經常遇到的六個例子作為任務。由於這些任務是我們工作中最經常遇到的，所以這些任務所涉及的知識和技能也是文字處理模塊的基礎知識和技能，也就是那20%的知識。4.它有利於貫徹教材的基礎性和穩定性原則。當軟件發生變化時，基於格式或功能的教材會發生很大的變化。任務驅動的教材只能改變個別操作步驟和插圖。5.符合現代心理學的學習理論現代教育心理學告訴我們，人的學習有三個不同的階段:初級知識學習、高級知識學習和專家知識學習。學生的學習主要分為兩種:初級學習和高級學習。初級學習是學習的低級階段。老師只要求學生知道壹些重要的概念和事實，只要求學生在測試中再生所學。這裏涉及的內容主要是壹個結構良好的領域。而高級學習則要求學生掌握概念的復雜性，並廣泛靈活地應用於具體情境。這時候概念的復雜性和實例之間的差異就顯而易見了，從而涉及到大量結構不良領域的問題。約納森(D.H .約納森，1991)認為三者的對比如下:傳統教學混淆了初級學習和高級學習的界限，不適當地將初級學習階段的教學策略延伸到高級學習階段，使得教學過於簡單，主要表現在三個方面:①加法傾向；把事物從復雜的背景中孤立出來學習，錯誤地認為對事物孤立的認識可以推到更大的背景中去，忽略了具體條件的限制。②離散化傾向。也就是說，原來的連續過程被過於簡化地處理為階段。(3)把整體分割成部分，忽略了部分之間的相互關系。過於簡單化使學生的理解過於片面，這是阻礙具體情境中學習的廣泛靈活遷移的主要原因。基於功能的教學法犯了上述過於簡單化的錯誤，而“任務驅動”是壹種很好的方法和途徑，符合高級學習的各種原則。傳統教學中，教師壹般在教學之初先講解要學習的概念和原理，然後讓學生做壹些練習，並試著回答相關的練習。潛在的假設是，學和做是兩個過程，知識獲取和知識應用是兩個過程。壹定要先學，先知道，才能做，才能解決相關問題。建構主義者以相反的方式設計教學:“通過解決問題來學習”。老師可以針對自己想學的東西，設計有價值、有意義的問題。第壹，讓學生思考，嘗試解決。在這個過程中，教師可以提供壹些支持和指導，組織學生進行討論和合作，但這不應該阻礙學生的獨立思考，而應該配合和促進他們的探索過程。在問題解決中，學習者要充分調動自己的智慧和創造力，綜合運用原有的知識和經驗，查閱相關資料，進行合理的綜合和推理，對當前的問題進行分析和解釋，形成自己的假設和解決方案。在這個過程中，學習者可以建構相應的知識和經驗。在此基礎上，教師可以再次提煉和概括，使學習者建構的知識更加清晰和系統。通用應用軟件的知識容易讓學生掌握，可以把初級學習和高級學習結合起來。不需要像數學和物理壹樣分兩個階段學習。先學習壹些概念、原理、基本功，再學習高級解題模式。6.順應當前課程改革的需要，2001年7月，教育部頒布了《基礎教育課程改革綱要(試行)》(以下簡稱《改革綱要》)。文件提出了改革的六個具體目標:改變課程過於註重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基本知識和技能的過程可以是學會學習的過程，同時也是形成正確價值觀的過程。應改變課程結構過於強調學科為主、科目過多、缺乏整合的現狀，整體設置九年壹貫的課程類別和課時比例，設置適應不同地區和學生發展需要的綜合課程，體現課程結構的均衡性、全面性和選擇性。改變課程內容“難、繁、偏、舊”和過於註重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活和現代社會科技發展的聯系，註重學生的學習興趣和體驗，精選終身學習所必需的基礎知識和技能。應改變課程實施過於強調學習、死記硬背和機械訓練的現狀，倡導學生積極參與、樂於探索、勤於實踐，培養學生收集和處理信息、獲取新知識、分析和解決問題、溝通和合作的能力。改變過分強調篩選和選擇的課程評價功能，發揮評價促進學生發展和改進教師教學實踐的功能。改變課程管理過於集中的局面，實行國家、地方和學校三級課程管理，增強課程對地方、學校和學生的適應性。任務驅動教學法完全符合這些改革的目標。7.任務驅動與知識系統化有人指責“任務驅動”教學法破壞了知識的系統化。對於這種觀點，我認為:學科和教學可以有多種體系，“任務驅動”也是壹種體系，是基於人的學習應用和技能的認知規律，是不同於知識論的另壹種體系。在中小學信息技術課程教學中，所謂的“軟件系統”是壹種“人造”系統。例如，同壹軟件的不同版本有不同的系統。知道軟件中的壹些“規律”，只是為了方便記憶。它與自然科學中的規律在原理上是不同的，它不是壹個真正的系統。但是應用軟件有壹定的相似性，有壹定的知識體系。“任務驅動”教學法在這方面存在壹些弱點，需要引起註意。這可以通過兩種方式來彌補:壹是加強總結，比如每個單元教學後都有壹個知識總結。對相關知識點進行歸納總結。二是整體設計任務，即把每個模塊乃至整個學期(書)作為壹個整體來考慮，使所涉及的知識點形成壹定的體系。但絕不能因為這個弱點就否定“任務驅動”的優越性。五、結論“任務驅動”的教學理念並不是最近才有的。中國偉大的教育家孔子在2000年前就提倡“學以致用”...在新世紀的新形勢下，信息技術課程中的任務驅動被賦予了新的內涵和更深刻的意義。人民教育出版社1997出版的《計算機課程Windows版》序言中寫道，教學內容應以任務驅動的方式安排...教學的重點應該放在“做”上，以寫壹篇文章、畫壹幅圖、做壹個統計表為任務，按照完成任務所需的順序介紹相關的思路和方法，把暫時不用的內容放到以後使用。這樣便於學生在閱讀的同時上電腦，有利於培養他們的自學能力。然而，“任務驅動”教學法仍需進壹步探索。有誌於信息技術教育的老師們，讓我們繼續這項極其有意義的工作，讓它發揚光大。
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